首页 > 范文大全

大学生网购者人格特质与品牌个性认知的关系分析论文

时间：2023年01月21日

来源：coolgirl小玉

编辑：本站小编

收藏本文

下载本文

下面是小编为大家收集的大学生网购者人格特质与品牌个性认知的关系分析论文，本文共2篇，仅供参考，欢迎大家阅读，一起分享。本文原稿由网友“coolgirl小玉”提供。

篇1：大学生网购者人格特质与品牌个性认知的关系分析论文

最新大学生网购者人格特质与品牌个性认知的关系分析论文

随着产品同质化程度的加剧，纯粹依靠提供高产品质量或服务的企业很难达到预期目标，而品牌则是很好的契机。其中，品牌个性是产品品牌的核心，是检验产品竞争力的重要因素。强化消费者自我概念的品牌个性的品牌能够激发消费者的购买欲望，提升品牌满意度和品牌忠诚度，从而为企业创造利润。由于品牌个性被赋予目标用户的人格特征，它容易被目标用户认同。品牌个性很早就有人提出，来源于心理学中对个体人格的研究。但其真正产生影响的是 Aaker提出的品牌个性，即与品牌相连的一整套人格化特征，并运用心理学中的“大五”人格理论模型对品牌人格维度进行探索性研究。为了品牌个性研究的本土化，我国学者黄胜兵和卢泰宏开发出中国的品牌个性量表，从中国传统文化角度阐释中国的品牌个性维度，5 个维度分别为：“仁、智、雅、乐、勇”。有研究认为“惠”是中国文化背景下品牌个性中的一个特色，更符合中国国情，由于中国受传统文化的影响较深，中国人在消费中更强调实惠，所以品牌个性维度应为：“乐、惠、智、雅、勇”。

国外 Yelena[9]研究了时尚产品中消费者人格对品牌个性的影响。研究结果发现“，尽责性”人格倾向于选择“值得信任型”品牌，“外向型”人格倾向于选择“社会型”品牌。国内有关品牌个性及其典型消费者“大五”人格的研究，发现典型消费者个性与品牌个性之间存在一定程度的相关关系。关于大学生人格特质与品牌个性的研究发现，中国文化背景下品牌个性“乐、惠、智、雅、勇”同西方的品牌个性有跨文化的一致性，又有其特殊性。消费者人格对品牌个性有较大的影响，企业必须重视目标消费群的人格特征，对此进行深入调研，参考目标消费者的人格特征，塑造迎合其人格的品牌个性才有竞争力。

人格特质的测量中，最为广泛的人格测试量表有：卡特尔依据其特质因素划分提出 16 种相互独立作用的根源特质，编制了卡特尔 16 种人格因素调查表(16PF);艾森克根据其三因素模编制的艾森克人格问卷(EPQ);麦克雷和塔佩斯共同编制的大五人格因素测定量表(OCEAN)。“大五”人格理论的五个因素并没有包括人格的全部，尽管几乎任何人格建构都可以由“大五”人格理论得到反映，却不能从“大五”人格理论中分离出每一个人格构想。16PF 作为经典人格特质理论是否能够运用借鉴“大五”人格理论的方法借鉴到品牌人格维度研究中去，值得广大学者尝试。

随着网络技术的日益完善，网购已成为当今消费者购物的主要渠道之一，大学生网购就是大学生通过网络媒介进行购物的过程，网上购物作为一种新型的购物方式，正在对经济和社会生活方式产生革命性的影响，基于这种购物形式的重要性，一些学者开始从多种角度对其进行研究。网购者通过与全国常模进行比较，得出人格特质在精神质维度略微高于平均水平，在内外倾维度上处于相对中等水平，在神经质维度上略微偏低。鉴于网购者人格的差异性，本研究拟把大学生网购者作为研究对象，通过运用 16PF 与中国本土化品牌个性的测量比较，进行实证研究，以期为网购者的人格特质与品牌个性研究提供更多的理论和实践依据。

1对象与方法

1.1 研究对象：从南昌的两所高校随机抽取的大学生网购者作为本研究的样本人群。本研究把大学生在 1 年内通过因特网购买商品或享受服务超过 3 次以上的购物者称为网上购物者。随机调查 519 名，其中每年网购 3 次及以上者被定义为大学生网购者，筛选出符合条件 382 名，南昌市大学生网购率为73.6%。然后对 382 名大学生网购者发放调查问卷，剔除不愿意回答问卷及回答质量较差问卷，收回有效问卷 350 份，问卷的有效回收率为 91.6%。在有效被调查者中，男生 161 名，占总人数 46.0%;女生 189名，占总人数 54.0%，总平均年龄为(20.0±1.3)岁。

1.2 方法：本研究采用彭丽丽[8]编制的中国人品牌个性量表和卡特尔 16PF 作为测量工具。国内品牌个性量表有 5 个维度，分别为乐、惠、智、雅、勇，共 20道题目。卡特尔 16 种个性因素量表将各因素的.粗分转换成标准分，并计算出四项次元人格因素和四项应用分。

1.3 统计学处理：采用 SPSS 13.0 统计软件进行分析处理，采用 t 检验，回归分析和相关分析，以 P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1 大学生网购者品牌个性的性别差异结果：大学生网购者中，不同性别的品牌个性各维度比较中发现,惠和勇维度上的差异具有统计学意义，女性在惠维度得分高于男性，而男性在勇维度得分高于女性，其他维度上差异无统计学意义。计算效应值(d)进一步比较差异大小，男女在惠维度上为较小差异(0.2<效应值 0.445<0.5)，男女在勇维度上为中等差异(0.5<效应值 0.691<0.8)

2.2 大学生网购者品牌个性的城乡差异结果：大学生网购者品牌个性的城乡差异比较中，发现只有雅维度上城乡差异具有统计学意义，即城市居住的大学生在雅维度上得分高于乡村居住者，其他维度上差异无统计学意义。计算效应值(d)进一步比较差异大小，城乡在雅维度上为较小差异(0.2<效应值0.389<0.5)，

2.3 大学生网购者人格特质与品牌个性的相关分析：人格特质中的有恒性与惠维度有正相关;怀疑性与乐、雅、勇维度都具有正相关;实验性与勇维度具有负相关;专业有成就与雅维度呈正相关;成长能力与乐维度具有负相关，差异均有统计学意义。

2.4 大学生网购者人格特质对品牌个性的回归分析：以大学生网购者人格特质为自变量，品牌个性各维度为因变量进行逐步回归分析，结果显示：怀疑性正向预测品牌个性乐维度 6.7%的变异量;适应与焦虑正向预测品牌个性惠维度 9%的变异量;怀疑性正向预测雅维度 6.4%的变异量;乐群性与实验性反向预测勇维度 6.9%的变异量。人格特质对品牌个性智维度上没有达到显著性的影响

3讨论

性别对品牌个性有显著性差异，不同性别在品牌个性中的“惠、勇”维度的认知中存在明显差异，在惠维度上，女生得分高于男生得分，符合女生容易对经济实惠的、务实、理性的物品认知更高，对便宜的东西更感兴趣。在勇维度上，男生得分高于女生得分，说明男生对充满活力的、男子气慨的、强壮的、运动的物品认知更高，结果符合社会生活中对男性的要求情况。本研究与彭丽丽的研究结果基本符合，但是在乐维度上性别差异无统计学意义，这可能与被试选取的要求有关。也有研究显示，品牌个性的各维度在不同性别之间差异均无统计学意义，这可能与被试的选择、品牌个性问卷的本土化与否有关。

在城乡的品牌个性比较中，发现只有在雅维度上存在城乡差异，城市大学生网购者雅维度的得分显著高于乡村大学生网购者的得分，其他维度差异无统计学意义。原因可能是城乡受生活品质的影响，从而产生对品牌个性认知的差异。

通过人格特质与品牌个性的相关分析和回归分析表明：人格特质中的有恒性与惠维度有正相关，说明有恒负责特质的人倾向于选择务实、经济实惠的品牌。怀疑性与乐、雅、勇维度都具有正相关，同时怀疑性对乐、雅维度有显著的预测作用，说明怀疑特质的人倾向于选择炫酷、时尚、专业权威、有品位以及男子气概、运动等品牌，并且对乐、雅维度有正向预测作用，可能越怀疑特质的人对有品位、时尚的品牌越容易相信。实验性与勇维度具有负相关，说明保守、尊重传统特质的人倾向于选择男子气慨、运动的品牌，并且具有一定的预测作用。专业有成就与雅维度有正相关：说明有专业成就可能的人倾向选择专业权威、有品位的品牌，同时对惠维度有一定预测作用。成长能力与乐维度具有负相关：说明有成功的希望的人不太倾向于选择炫酷、时尚的品牌。本研究中，人格特质与智维度均没有显著性相关和预测作用，其他研究则显示人格特质中某些因素与智维度有关，这可能与本研究选取的人格测试量表和被试群体有关。

本研究通过了解大学生网购者人格与品牌个性之间的关系，有利于网络卖家或企业迎合网购者的心理、明确产品诉求点、找准市场定位、提升品牌的竞争力[18]，从而有针对性地实施网络营销策略，为研究网购者的人格与品牌个性的关系提供一定的理论与实证依据。

篇2：论具身认知理论的课程与教学意蕴的关系分析论文

论具身认知理论的课程与教学意蕴的关系分析论文

一、传统认知理论的脉络及其教育症结

自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5]

桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣

二元论思维的'认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]

伴随着上述哲学认识论层面的突破，自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

三、具身认知理论的课程与教学意蕴

课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思

在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]

伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机

传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]

然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求

受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。

大学生网购者人格特质与品牌个性认知的关系分析论文.doc

将本文的Word文档下载到电脑，方便收藏和打印

推荐度：

点击下载文档