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篇1：文艺语体与文艺语体词的界定
文艺语体与文艺语体词的界定
文艺语体是运用民族共同语形象描绘广泛的审美客体,真切传达丰富的情感体验以满足人们的精神需要而形成的.一种运用语言的综合特点体系.文艺语体词是指那些本身具有一定的审美特质,适应了文艺语体交际领域的需要而为其所特有常用,在其他语体中很少出现的词.由于新、旧文艺语体词的产生与消亡,文艺语体词的转变,文艺语体词与其他语体词的共用等原因,这一概念的外延形成了模糊性.根据这一客观实际,它可以划分为文艺语体专用词与文艺语体常用词,前者仅用于文艺语体,后者可以在文艺语体及其邻近语体中使用.
作 者：张礼 作者单位：暨南大学,华文学院,广东,广州,510610 刊 名：烟台大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF YANTAI UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 18(1) 分类号：H15 H030 关键词：文艺语体 文艺语体词 内涵 外延篇2：语体的模糊性
语体的模糊性
关于语体是否有模糊性的问题,伍铁平先生在分析模糊语言在学科中的运用时讲到“各种语体之间也没有截然分明的界限”(伍铁平<模糊语言学>第38页).王德春也认为:“在人类社会的'全部复杂活动中,不断出现种种中间的混合的语体现象,促使中间语体的形成”(王德春<现代修辞学>第119页),这些都说明语体具有模糊性.
作 者：禹存阳 作者单位：湘潭大学,文学与新闻学院,湖南,湘潭,411105 刊 名：湘潭大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN UNIVERSITY (PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2005 29(z2) 分类号：B0 关键词：篇3：语体的定义问题
关于语体的定义问题
长期以来,在语体的定义问题上一直存在着明显的.分歧,随着语体学研究的深化以及语体学成果影响的日渐扩大,其负面效应愈益显露.准确理解“语体”概念并加以科学定义对语体学以及相关学科的研究而言已是至关重要.本文在观照汉语语体及其概念形成和研究史的基础上,对以往的各种语体定义及其分歧的成因作了系统的分析、评价,在此基础上,对语体概念的内涵进行了确定,由此进而对语体进行了再定义.
作 者：李熙宗 LI Xi-zong 作者单位：复旦大学,中国语言文学研究所,上海,33 刊 名：复旦学报（社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：FUDAN JOURNAL(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(3) 分类号：H0-09 关键词：语体 定义 评价 再定义篇4：口语语体与书面语体
口语语体与书面语体
一、口语语体
口语语体是语言的自然表现形态，最生动，最灵活，最富于变化。与书面语体相比，在遣词、造句、修辞等方面都有明显的差别。
[用词]
1、表现日常生活、具有实体意义的词语较多，而表现抽象概念的词语用得较少。如--
这人够酸的。（指不通人情又自作多情）
真帅！（指有风度有气派）
这件上衣真够派的。（指时髦、有档次）
三句中都是用实体词表示比较复杂的抽象概念。
2、表现感情色彩的后缀成分，表现情态作用的重叠成分，表现语气口吻的语气词、感叹词用得较多。如--
“众位亲友，我们先走一步，我们得拾掇拾掇去，新安家呀！”
她们这位老姑娘啊，……年纪不大，三十挂点零，嗬！心里算计啊！打来到这里就好端端的，别的什么话也没说，笑笑呵呵，等到这时候才说话：“二哥、三哥就这么走吗？”
“老妹子，您这儿坐着吧，我们不等吃晚饭啦，我们得去安置安置。”
[句式]
灵活自如、简短明白、语序多变是其三个主要特征。如--
喂，阿弟，买洋伞么？便宜货，一只洋伞卖九角！看看货色去。（句子简短，容易明白）
多少钱一斤？（）八毛（）。（省略成分）
不说不笑不热闹。（紧缩语言成分，把复句变成单句）
等一会儿我。（成分倒置）
二、书面语体
是在口语语体的基础上发展形成的，是口语语体的加工形式。书面语体一般比较舒展、严密，词汇量也较口语丰富。
[口语语体与书面语体]
篇5：论现代汉语语体的互动关系
论现代汉语语体的互动关系
本文在阐明现代汉语语体的定义和分类的基础上,探讨各种语体之间的相互关系,指出各种语体并不是隔绝的.,而是互动的,可以互相“交错”和“交融”;由于社会生活的不断发展,有些言语作品本身即具有多种功能.
作 者：邓骏捷 DENG Jun-jie 作者单位：澳门大学,中国,澳门,999078 刊 名：青海民族学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF QINGHAI NATIONALITIES INSTITUTE(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 34(3) 分类号：H109.4 关键词：现代汉语 语体 互动关系篇6：优秀议论文：语体与语文构成
1．本体论的提问与构成论的回答
语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？
这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。
语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。
语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。
从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。
语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。
总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。
一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。
应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。
2．语文是什么与语文不是什么
语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。
在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。
第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。
上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要求学生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。
一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？
这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？
那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。
第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？
过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的'倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。
语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。
但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。
如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。
总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。
3．教什么与什么是可教的
现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？
首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。
当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。
那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。
可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。
那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引 法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。
事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。
以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。
不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”
文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。
于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。
注释：
①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，，59．
②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，，259-268．
③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，，254-265．
④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．
⑤[瑞士]索绪尔：普通语言学教程[M]，北京：商务印书馆，1980，30．
⑥［英］皮特·科德：应用语言学导论[M]，上海：上海外语教育出版社，1983，391．
篇7：英语立法语言的语体特征
英语立法语言的语体特征
英语立法语言在其长期发展的`过程中形成了自己独特的语体特征.在英语立法语言中,未使用规范的书面语,古词、外来词的出现频率较高,且大量使用助动词和情态动词,但却很少使用代词和形容词,表意庄严、正式.在句法结构上,多用陈述句和完整句,大量使用长句,表意较完整、周密.
作 者：赵永刚 宋扬 ZHAO Yong-gang SONG Yang 作者单位：河南农业大学外国语学院,河南郑州,450002 刊 名：信阳农业高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF XINYANG AGRICUL TURAL COLLEGE 年，卷(期)： 18(3) 分类号：H030 关键词：法律英语 立法语言 语体特点篇8：浅谈公文语体中的词义磨损
浅谈公文语体中的词义磨损
孙志豪
词义磨损，主要指词语使用时的意义和词典义相比程度的弱化。词义磨损现象已有学者论及，吴立红探讨了状态形容词语义程度的变化及其在句法中的表现。吴文分析了“雪白、湛蓝、滚圆、碧绿、粉红”等状态形容词受程度副词修饰的现象，认为： “从目前使用的情况来看，程度磨损引发的这种新的表达方式具有三个倾向：第一，主要是书面语使用，口语相对少一点；第二，主要是年轻人使用，中老年相对少一点；第三，主要是网络使用，其他领域相对少一点。”其实，如果把视野放宽一些，可以发现词义磨损现象不止网络，公文文本中就不乏磨损现象。李胜梅从“主要”“基本” “特”等词的使用说起，谈词义强化程度的“磨损”“衰减”及相关语用现象。李文从语用现象、磨损原因、常见范围等七个方面作了较为深入的论述，胜义纷陈，深受启发，但其所谈也以副词为主。本文从公文角度，指出动词、形容词、副词、名词等四个词类存在的大量磨损现象，并略作分析。
公文中因专用词语多、复现率高，词义磨损现象显得尤为突出。本文通过对词的意义的具体分析，归纳出一批具有词义磨损典型特征的动词、形容词、副词、名词。词义磨损理论对于准确理解公文语体的用词特点，鉴别公文正式度具有重要意义。
一、词义磨损现象
贯彻
我们将坚定不移地贯彻“一国两制” “港人治港”“澳人治澳”高度自治的方针，严格按照特别行政区基本法办事。 （《胡锦涛同志在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》）
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观。 （《胡锦涛同志在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》）
全面贯彻党的教育方针。 （《国家中长期教育改革和发展规划纲要（-）》）
认真贯彻党的侨务政策，支持海外侨胞、归侨侨眷关心和参与祖国现代化建设与和平统一大业。 （国务院政府工作报告》）
“贯”有“穿，贯通”义， “彻”有“通，透”的意义，贯彻属于并列式复合词。《现代汉语词典（第6版）》 （以下对词的解释均来自《现代汉语词典（第6版）》）解释为“彻底实现或体现（方针、政策、精神、方法等）”。既然是“彻底实现或体现”，前面就没必要加“坚定不移、深入、全面、认真”这类强调程度的副词。
以“贯彻”为引子，我们从常见公文中归纳出如下磨损词类和具体的词，限于篇幅，例句简省为“修辞语+磨损词”的简缩形式：
（一）动词磨损类
落实：切实落实
增强：切实增强
加强：切实加强
发挥：充分发挥
提高：全面提高
推进：不断推进
开展：深入开展
坚持：长期坚持
实施：深入实施
树立：牢固树立
解决：着力解决
完善：依法完善
（二）形容词（含属性词）磨损类
英勇：英勇牺牲
牺牲指“为了正义的目的舍弃自己的生命：流血~1为国~1他~在战场上”。英勇： “勇敢出众。”这里丝毫没有贬低英雄们的意思，但牺牲已经包含了崇敬的含义，前面还要用“英勇”修饰，并且从使用频率来看，有进一步固化为“英勇牺牲”表述的倾向。
高度：高度重视。
重要：重要讲话、重要指示
全面：进一步全面部署抗震救灾工作
明确：提出明确要求
牢牢：牢牢把握
有力：有力进行
坚决：坚决完成
妥善：妥善安置
密切：密切跟进
（三）副词磨损类
更加：以更加有力的举措
“更加”用于“表示程度上又深了一层或者数量上进一步增加或减少”。“有力”指“有力量，分量重”。既然是有力量的举措，也一定是行之有效的举措，加不加“更加”不影响句子意思的表达。加上“更加”，无形中造成了“更加”词义的磨损。
大力：大力支持，大力协助
务必：务必保持
（四）名词磨损类
名词类磨损现象较少，仅举一例。
意见
定期向同级人民代表大会或其常委会报告教育改革发展情况，充分听取政协和各民主党派的意见建议，动员全社会关心支持教育事业。 （《广东省教育发展“十二五”规划》）
意见本来是指对事情一定的看法或想法，既可以是赞同的也可以是批评的，但是在语言的运用中逐步磨损，现在一般情况下倾向于指认为不对因而不满意的想法。随着使用人群的增多，逐渐成为一个义项。意见也就成了既指上位概念又指下位概念的一个词。公文中用意见指代不满的情绪，用建议表示积极的态度，已成为一种常态。
二、词义磨损的原因
（一）强调造成的循环往复
一般情况下，布置工作总有轻重缓急之分，有些事情是一般强调的，有些事情是着重强调的。公文的书面表达方式没有现场交流中表示强调的重音等辅助手段，也无法运用手势、表情等非语言交际手段，而且公文严肃庄重的特点限制了修辞手段的运用。正因为这样，公文中强调一件事情，从谋篇的角度，可以采用语序提前、加重笔墨的手段；从遣词的角度，增强修饰语是一个有效手段。如对于着重强调的事情，公文中往往要求“切实落实”“进一步落实”。这样无形中造成“落实”的词义磨损， “落实”的词义就打了折扣，这种磨损后的“落实”就贬值了。“贯彻”也是一样，公文中“贯彻”前常加“深入”或“全面”，如不加感觉好像一般做做就可以了，贯彻的语义在无形中就贬值了。
同样道理，领导作一般意义的讲话，其他人提起时也常冠以“重要”字眼。从词汇的角度看，因为重要的.程度义已经磨损，一般意义的讲话，如不写“重要”就有轻视领导讲话之嫌。这样，真正重要的讲话就不得不再加修饰语，如“非常重要”“特别重要”。类似的还有亲自、指示、调研、指导等词。从这个意义上讲，词义磨损是工作作风打折扣在公文中的反映，是现实问题对于公文常用词语的冲击。
（二）四字格增加语用气势
四字格，两两相对，音节平稳，语气增强，契合公文庄重典雅的特点。公文中用四字格和两字格不是因为强调，而是从音节的角度求得朗朗上口、音节和谐。因为两字格和四字格经常变换使用，有时甚至一篇文章里彼此互现，这就证明了单用和组合使用在意思上并无区别。仍以“贯彻”为例，单用的也为数不少，举例如下：
坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求。 （《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-20）》 《中国法制出版社》，下同）
各级党委和政府要把优先发展教育作为贯彻落实科学发展观的一项基本要求。
贯彻实施《教育规划纲要》，是各级党委和政府的重要职责。
科学发展观，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。
当“贯彻”不作谓语，仅为句子的一个成分，或者和另一个双音词并列时往往单用。不过，四字格的运用无形中增加了词义的磨损也是不争的事实。
三、词义磨损研究的意义
词义磨损的研究有助于建立“公文特征词”的概念。李如龙提出了“方言特征词”的概念，认为汉语方言特征词是区内大体一致、区外比较少见的方言词。借用这个概念，我们可以相应提出“公文特征词”的概念。
从语体的角度看，确立“公文特征词”的概念可以鉴别公文语体的正式度。单位字段内“公文特征词”出现频率越高，语体的正式度就越强。冯胜利、王永娜提出了语体正式度的概念，认为正式度可以分为“零级、一级、二级、三级”，级数越高，语体越正式。借助“公文特征词”，可从词汇角度对语体进行鉴别，有助于丰富鉴别手段。
从语用的角度看，确立“公文特征词”的概念可以推动公文实践，有助于在公文语体特点背景下正确理解磨损后的词义，准确掌握公文的含义。公文撰写者恰当运用公文特征词，有助于提升公文正式度，写出符合公文语体特点的标准公文。
篇9：复合动词的构成及语体色彩
复合动词的构成及语体色彩
复合动词在中古英语中并不多见,即使到18世纪,它的`使用也相当狭隘.但从19--20世纪以来,复合动词的数量与日俱增,而且使用范围越来越广,受到语言学界的关注.本文通过对复合动词的深表层结构、构成方法、语体色彩的分析来说明复合动词的特点,为英语学习者全面了解、掌握应用现代英语中大量涌现的复合动词架设一座桥梁.
作 者：林伟 赵鹏芳 LIN Wei ZHAO Peng-fang 作者单位：三明学院英语系,福建,三明,365001 刊 名：福建教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)： 9(1) 分类号：H314.2 关键词：复合动词 表层结构 深层结构 语体色彩篇10：语体的通用成分、专用成分和跨体成分
语体的通用成分、专用成分和跨体成分
一般说来,语体成分从色彩上可分为通用成分和专用成分两种,但是在语体分析中还出现了跨体成分.通用成分是通用于大部分语体中的成分.专用成分是只用于或常用于某一语体的成分.跨体成分是在具体的言语成品中出现的非本语体的成分,是本语体的.言语成品中引入的其他语体的专用成分.这三种成分,在词语、句子、辞格、篇章等方面都会出现,是一种十分复杂的语体现象.研究它们是语体学建设的一项基础工程,同时对于语言学的其他部门也有正面的促进作用.
作 者：袁晖 作者单位：安徽大学,中文系,安徽,合肥,230039 刊 名：烟台大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF YANTAI UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 18(1) 分类号：H15 H030 关键词：语体分析 通用成分 专用成分 跨体成分篇11：要重视作文的语体教学
要重视作文的语体教学
中学生的作文教学中，有一条“合体”的要求，就是指作文既要合文体，又要合语体。可是，对贯彻这一要求，作文教学的实际情况却是重文体而轻语体，甚至有的老师对语体还有些陌生。因此，有作文指导中，对文体总有非常明确的规定，但是对语体则大都忽略，极少提及。这样，在学生作文中，我们就常会发现一些虽合文体，但不合语体的文章。
如：一学生在记叙文《变迁》中这样写：……阿婆笑着对我说：“自十一届三中全会以来，我们家的生活日益美满。我虽年高体弱，不再从事田间劳动了，然而干些家务还精神抖擞的。”
这几句话中的“日益美满”、“年高体弱”、“从事田间劳动”、“虽……然而”、“精神抖擞”等词语，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，这里将谈话的口语体，误用正规的书面语体。
再看学生以《道路》为题写的议论文其中一段：坚持社会主义道路，是我国的基本国策，只有社会主义才能救中国，这是我国几十年来的革命和建设得出的真理。现在，我国生产力水平显著提高，改革开放给中国带来了无限生机。
从文体看，我们没有理由说它不是议论文，但从语言材料看，满篇政治术语，像报刊上的大社论，不合作文语体。
从以上两个例子看，证明我们在进行作文教学中，对“合体”的理解还存在问题。为克服这一弊端，我们必须重视作文的语体教学。
“语体”，简言之，就是语言运用的风格。作文语体是文章中体现出来的话语风格，它的形式取决于语境。平时我们在工作、学生、生活中用笔“说话”时，总会考虑对象是谁，目的是什么，从而选用与之相适应的.词语、句式、语气，修辞手法等等。而不会不管什么情境，都用一个腔调说话，这种在具体的语言活动中，由于场合、条件、交际对象、目的的不同，选用不同的语言材料，采取不同的语言组织方式，就形成了不同的作文语体。从便于学生理解和掌握的原则出发，我们把社会上常用的书面表述语言，根据自身特色，暂且将它划分为三种作文语体，口语体，正语体和雅语休。
这三种语体的特点是：口语体多用日常语言（包括方言，俗语、工语），句子可能不合语法规范，但灵活自由，亲切易懂，正语体使用普通话规范语言，还有专门用语、术语，表达规范，严谨，给人以严肃感。雅语体多用古今中外形象性。情感性词语、富于文采和感染力，遣词
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