从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

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篇1：从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

文/刘桂香

摘 要：通过对克拉申习得―学得区别假说的分析，结合我国英语学习者的语言学习环境、年龄特点及母语、第二语言习得与外语学习的差异，表明教师应重新认识加强语法教学的重要性。

关键词：习得；学得；母语；第二语言；外语；语言学习环境

Abstract：Through analyzing Krashen’s Acquisition―Learning Hypothesis， probing into the language learning environment and age characteristics of English learners in our country， and pointing out the difference of mother tongue， second language and foreign language ， this paper indicates the importance of reinforcement of grammar teaching.

Key words：acquisition；learning ；mother tongue； second language； foreign language； language learning environment

二十世纪70、80年代西方国家第二语言教学理论发生重大变革。自然法派认为，语言学习与语言教学应该反映母语学习的自然过程。只要为外语学习者提供像母语环境那样的丰富的可理解输入，学习者便会自然地掌握语法，错误纠正也会自然进行。与此同时，在改革初期外语学习需求大增的中国，某些专家观察到学生通过几年的学习，却仍然不能流利地用所学语言与目的语国家的人交流，所谓“哑巴英语”，便将这种现象归咎于当时课堂上主推的以语法分析为主的英语教学法，参照国外自然法派的理论，

认为这种传统的方法应该摒弃。他们认为只要在教材中大量提供语言素材、课堂上大量使用英语，以学生为中心、精讲多练，学生靠模仿便可以掌握并使用英语交流。

多年的实践表明，这种不顾国情、急功近利的做法带来的效果并不理想。近年来国内外许多学者已经注意到并纷纷发表文章指出这种轻视语法教学的弊端。但由于理论界的错误导向和多年来教师和学生的习惯已养成的思维定式，语法教学在我国英语教学界并没有引起足够的重视。

为了重申语法教学的重要性，我们还得从克拉申的习得―学得区别假说（The Acquisition―Learning Hypothesis）谈起。我们知道，克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。习得是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。与之相对的是学得，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。

克拉申认为，只有习得才能直接促进第二语言能力的发展，

才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为学得的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申在他的另一个与习得―学得区别假说密切相关的输入假说中简化了外语学习的过程，将它等同于儿童母语习得，片面地夸大了输入的作用。他的监检假设认为语言习得能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而

语言学习只起监检或编辑的作用。

对于这一点，笔者观点与之相反，我认为这种监检功能在外语学习中有着不可替代的作用。正像在繁忙的十字路口离不开信号灯或交警一样，没有监督的交通会变得一片混乱。习得派为主的教学法忽视了意识性在学习者认知能力中的作用。学习者在潜意识或无意识的状态下学习外语，精力被更多地投入到语言的交际运用中，对语言输出缺乏有意识的监控，虽然在某些情况下可能会促进语言输出的流利性，但同时削弱了其语法上的准确性，学习者可能在很长一段时间内犯同样的错误却不自知，致使这种错误僵化到很难改正。另外，习得派教授语法缺乏系统性。现行教材对各项语法项目的安排零乱随意，没有阶段性与整体性，很难构建学习者头脑中完整的语法体系。

习得和学得的过程在外语学习中应该是交织进行，二者缺一

不可。至于这两个过程应用的时机和比例，要根据学习者所处的语言学习环境和学习年龄来决定。对于我国大部分英语学习者来说，“学得”在某种程度上比“习得”更为重要，主要原因是语言学习环境的制约。

首先要区分母语学习和外语学习的差别。我们知道，母语是一个人的本民族语言，是我们在婴儿期和幼儿期间自然学到的语言。母语的能力是“习得”的，因为儿童是在自然交际的客观语境作用下，通过同化和适应来习得语言，其语言习得的过程和智力成长的过程是一致的`。他不需要先掌握完整的语言形式，再去使用它表达思想。而是一边习得一边使用，通过日常生活中的语言运用，创造性地构建母语的结构，逐步使语言走向完善。而“外语”一般是指在本国以外使用的语言，它不可能与母语拥有同等或更重要的地位。仅靠习得是很难掌握的。在非目的语国家学习另一门语言，大多数的外语学习者是在母语习得后进行外语学习的，他们的目的语输

入是有限的。并且，他们在习得本族语的同时，对周围的事物、社会、人生都有了独到的理性思考，形成了思维定式。其情感、认知因素都会对学习者起着重大的影响。母语负迁移对外语学习的影响不容忽视。必须经过有意识的比较和归纳，帮助学习者系统地掌握目的语中特定的语法规律，才能取得事半功倍的效果。

其次，我们还须搞清楚外语和第二语言的区别。戴炜栋先生指出：“英语作为外语的教学与英语作为第二语言的教学在许多方面存在质与量的区别。”改革开放以来国内外语教学理论大多借鉴于西方国家第二语言习得的研究。事实上，我国学生学习英语的环境是完全不同的。第二语言习得指的是移民到一个新的国家，在当地的语言环境下学习当地的语言。在大量的语言输入的刺激下，靠听说模仿基本掌握一般交际用语。而在我国，学习者在非目的语国家学习母语外的另一种语言，英语对我们来说是外语，学习者接触到的大部分只是课堂上或课后少量的阅读和听力训练资料，并且

大多数是精心挑选的。学生离开课堂之后缺少环境英语的反复刺激，难以通过多听多说的办法来掌握外语的规律。在这种情况下，外语的能力更主要是依赖于“学得”的。

另外，从我国外语教学的学习对象分析，外语学习者一般是青少年或成年人，他们已逐渐丧失了潜意识地建立一种新语言体系

的功能。从年龄和生理因素认知能力层面来看，有意识的“学得”过程更为合适。

根据美国心理学会公布的研究成果，人类语言发展的最佳期是在10岁之前。主要理由是，作为学习语言最关键的听力，在10岁以后已经基本定型，之后逐步下降。

在我国，即使是在英语教学极大普及的今天，由于条件限制，全国各地开设英语课程的情况不一样。即使从小学开始学英语，也已接近语言发展的最佳期的末端。在超过这个年龄段以外，再强调模仿、背诵为主的听说领先的原则，显然已经不适合学生的年龄特点。人到了青春期已无法自动习得某一新的语言。随着年龄的增长，模仿、记忆能力减弱，逻辑思维能力却在增强。而青少年和成年人的特点是他们的智力和抽象思维能力已相当发达，习惯于对新

知识进行理性思维，对任何语言现象都想进行精确、细致的分析， 具有探索和归纳各种语法现象的能力。因此我们应该充分利用这种逻辑思维能力，更多地引导学习者对目的语的语言知识进行系统的学习和归纳，找出规律性的东西，以提高语言的准确性。

受西方某些第二语言教学流派，尤其是以克拉申为代表的习得派的影响，我国英语教学从二十世纪80年代以来一直存在轻视语法教学的误区。实践证明，在没有习得环境的条件下，教与学必须有意识地进行，必须把语言作为一个受规则制约的形式体系来

学习。最好的方法是在课堂上集中地正式教授语法规则。这种有意识的注意理解记忆语法规则能为大脑潜意识语言操作提供可理解输入。再在理解的基础上进行操练和强化，使他们快速准确地掌握语言技能。从而引导学习者自觉地运用语言知识来正确地使用外语。当然我们也应该借鉴英语作为第二语言的教学理论中适用的内容。在处理学得与习得的关系上，坚持“外语是学会的”，坚持“学得为主，习得为辅。”正像Ellis和Rathbone所认为的那样，语法教学应成为语言教学内容的一部分。无论理论界、教材编写者以及从事大中小学各个年龄层次英语教学的教师和所有英语学习者都应该重新认识它的重要性。

参考文献：

［1］A.P.P.Howatt.英语教学史［H］。上海外语教育出版社，-04.

［2］Krashen.Second Language Acquisition and Second Language Learning，1981.

［3］Krashen.Principles and practice in Second Language Acqui-sition，1982.

［4］Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.

New York: Longman，1985.

［5］戴炜栋。构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系［J］。 外语教学与研究，（05）：325.

［6］何自然。外语是学会的［J］。外国语，（02）：54.

［7］张正东。外语立体化教学法的原理与模式［M］。北京：科学出版社，：180.

［8］Ellis，R & M .Rathbone The Acquisition of German in a Cla-ssroom Context.［M］。London: Ealing College of Higherer Education，

1987：132.

作者简介：姓名：刘桂香（Guixiang liu），性别：女，民族：汉，出生年月：1958.11.14，籍贯：山西省太原市，工作单位：太原理工大学外国语学院外语系（English Department Taiyuan university of Technology ），职称：副教授，学历学位：本科学士，研究方向：第二语言习得。

（作者单位 太原理工大学外国语学院外语系）

篇2：从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

从习得与学得的差异看英语语法教学的重要性

辽宁省大洼县第三高级中学 张 艳

【摘 要】通过对克拉申习得―学得区别假说的分析，结合我国英语学习者的语言学习环境、年龄特点及母语、第二语言习得与外语学习的差异，表明教师应重新认识加强语法教学的重要性。

【关键词】习得；学得；外语；语言学习环境

二十世纪70、80年代西方国家的第二语言教学理论发生重大变革。自然法派认为，学习语言与语言教学应该折射出母语学习的过程。如果为外语学习者提供像母语那样的环境，学习者就会顺利地掌握第二语言的语法，错误纠正也会自然进行。与此同时，在改革初期中国的外语学习需求猛烈增长，某些专家观察到即使学生学习了几年的外语，仍然无法流利地用所学语言与其国家的人交流，这就是所谓的“哑巴英语”，他们将这种现象归咎于当时课堂上主推的以语法教学为主的英语教学法，根据国外自然法派的理论，他们认为这种传统的方法应该摒弃。他们认为只要在教材中大量出现情景对话、课堂上大量用英语进行教学和交流，以学生为中心、多说多练，为学生创造语言环境，学生凭借模仿便可以掌握并使用英语交流。

多年来的实践表明，这样不考虑实际情况、急功近利的做法所引发的结果并不尽如人意。这几年许多国内外许多学者都已经关注这个问题，他们纷纷发表文章指出这种轻视语法教学的弊端。但由于公众的错误导向和多年来固定模式的养成，语法教学在我国英语教育界并没引发人们足够的关注。

克拉申认为，只有习得才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们使用语言时的生产机制；而有意的对语言结构的了解是学得的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能看做语言能力自身的一部分。克拉申在他的另一个与习得―学得区别假说密切相关的输入假说中简化了外语学习的过程，将它等同于儿童母语习得，片面地夸大了输入的作用。他的监检假设认为语言习得能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的.流利程度；而语言学习只起监检或编辑的作用。

对于这一点，笔者认为恰恰相反，我认为检验功能在外语学习中，具有不可替代的作用。就像在繁忙的十字路口没有红绿灯或没有监督的交通将成为一个烂摊子。习得派为主的教学法忽视了意识性在学习者认知能力中的作用。学习者在学习外语的潜意识或无意识状态，努力地投入到交际使用的语言，对语言输出监控缺乏认识，虽然在某些情况下，可能会促进语言流畅输出，但在相同的弱化语法的准确性，学习者可能犯同样的错误而自己却不知道，导致这种错误达到是难以纠正的地步。

一、学会区分本地和外国语言学习差异

我们知道，母语是一个人的本民族语言，是我们在婴儿期和幼儿学习的语言。母语能力是“习得”，因为儿童是在天生的交际作用的客观语境下，通过同化和适应来学习语言，他们的语言习得过程和智力成长的过程是一样的。他不需要掌握完整的语言形式，用它来表达自己的想法。“外语”，一般是指本国以外的国家使用的语言，它是不可能与母语一样具有相同或更重要的地位。习得是很难把握的。在非目标语言国家学习另一种语言，大多数的外语学习者是在母语习得后进行外语学习的，他们的目标语言输入后是有限的。他们学到母语的同时，而对周围的事物、社会、生活有了独特的理性思维，形成了思维定势。其情感，认知因素将对学习者产生重大影响。母语负迁移对外语学习的影响不容忽视。要有意识地比较和归纳，以帮助学习者掌握目标语言的系统特定的语法规则，以达到事半功倍的效果。

二、我们必须弄清楚外语和第二语言之间的差异

戴炜栋先生说：“英语作为外语的教学与英语作为第二语言的教学在许多方面存在质与量的区别。”改革开放以来国内国外语言教学理论对于第二语言习得研究借用大多来自西方国家。事实上，我们的学生学习英语的环境是完全不同的。第二语言习得是指移民到一个新的国家，在当地的语言环境，学习当地的语言。在大量的语言输入的刺激下，通过模仿基本掌握听说一般的交际语言。在中国，学习者在非目的语国家学习母语外的另一种语言，英语是我们的一门外语，多数学习者接触到的只有少量的课堂或课后阅读和听力训练材料，大部分都是经过精心挑选。离开课堂后学生缺少反复刺激的英语学习环境，很难通过听更多的方式来掌握语言的法律。在这种情况下，外语的能力，主要依赖于“学习”。

在我国，即使是在英语教学极大范围普及的今天，由于条件限制，全国各地开设英语课程的情况不一样。即使从小学开始学英语，也已接近语言发展的最佳期的末端。在超过这个年龄段以外，再强调模仿、背诵为主的听说领先的原则，显然已经不适合学生的年龄特点。人到了青春期已无法自动习得某一新的语言。随着年龄的增长，模仿、记忆能力减弱，逻辑思维能力却在增强。而青少年和成年人的特点是他们的智力和抽象思维能力已相当发达，习惯于对新知识进行理性思维，对任何语言现象都想进行精确、细致的分析， 具有探索和归纳各种语法现象的能力。因此我们应该充分利用这种逻辑思维能力，更多地引导学习者对目的语的语言知识进行系统的学习和归纳，找出规律性的东西，以提高语言的准确性。

受西方某些第二语言教学流派，尤其是以克拉申为代表的习得派的影响，我国英语教学从二十世纪80年代以来一直有轻视语法教学的错误。实践已经证明的是，在采集环境条件的情况下，必须有意识地学习，把语言作为一个主题的形式被规则约束系统学习。这种有意识地注意语法规则的理解记忆的大脑潜意识操作提供可理解的语言输入。然后在实践的基础上，理解和强化，使他们能够快速，准确地掌握语言技能。为了引导学习者自觉地运用语言知识，正确地使用一种外国文字。当然，我们应该学习英语作为第二语言教学理论适用的内容。处理学得与习得的关系上，坚持“外语是学会的”，坚持“学得为主，习得为辅。”正像Ellis和Rathbone所认为的那样，语法教学应成为语言教学内容的一部分。无论理论界、教材编写者以及从事大中小学各个年龄层次英语教学的教师和所有英语学习者都应该重新认识它的重要性。

【参考文献】

[1]戴炜栋。构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究

[2]何自然。外语是学会的[J].

[3]张正东。外语立体化教学法的原理与模式[M].北京：科学出版社

篇3：从作文命题看中外教学的差异

以下实例反映了我国与西方国家在教育观念和教学方法上的差异 。这种差异如果不缩小，我们很难培养出具有自主和创新能力的学生。如何缩小这种差异，值得我们深思，更应引起我们广大中小学教师的重视。<?XML:NAMESPACE PREFIX =O />  

从给学生的作文题目能看出教师的命题意图，从中外学校作文命题也能看出中外教学指导思想的差异。

我国中小学阶段写人的题目不外乎“我的父母”“我的同学”之类，写的题目常常是“记一件小事”“记一件难忘的事”和“记一件有意义的事”等。写景的题目往往以“游 ×”“游记”居多。如此题目无非是想让学生熟记学过的东西，模仿范文的样子。 即便是高中学生的作文题目也只是在原题目前多了些限制和修饰性的定语，很难想像这类命 题对学生的综合写作能力能有多大提高。

看看美国中小学的作文命题：“怎样计划一次活动（旅行、球赛、参观、工作等）”“怎样才能成为一个照看小孩子的保姆”“一次历史事件的原因”“某项科学实验的过程”“ 为小学五年级学生介绍物质形态的讲解稿和相应的实验设计”“为某短篇小说续写故事”等。从以上题目我们可以看出，其作文命题注重社会实践，实用性强，着重培养学生的 动脑、动手和收集整理资料的能力。中美作文教学指导思想的差异可见一斑。

再看英国中小学的作文命题：“城市的自来水加工”“你在几个月前买了一块表，但忘了拿保修单，表坏了，请给商店写一封请求修理的信……”“《李尔王》里对自然界的描写引起 你哪些感情体验”。由此我们不难看出，英国的学校非常重视学生从生产实践和生活实践中去学习和认识生活，培养学生解决问题的能力，而且非常重视学生自己的亲身体验。

“我是怎样经历了一次有趣的意外事件”“用下列两组词各写一个故事（①祖父、孙子、雪橇，②彼得、贝洛、足球）”。仅此两题就能看出德国语文教学的灵活性和独特性。其作文训练注重开拓学生的思路，启发学生的思维，开发学生的智力。

而加拿大的作文命题“读书报告（自己查找、阅读、分析、综合资料，必须有封面、目录、导言、正文等）”，则更重视了对学生动脑、动手能力的培养和锻炼，这种命题对培养学生 的逻辑性、条理性、系统性、完整性和科学性大有益处。

法国学生的作文命题“电视的利与弊”“以见证人的身份就某件事写一篇文章”更令我们感叹不已。这些题目不仅生活气息浓厚，而且针对性强、实用性强，便于学生理论联系实际 ，达到学以致用的目的。

篇4：从认知语言学和功能语言学角度看英语语法及其教学

从认知语言学和功能语言学角度看英语语法及其教学

国内外许多认知语言学家都把语言和认知关系的研究聚焦在词汇层面上,从而忽略了语法层面的认知本质.本文从揭示语法与语言的概念系统之间不可分割的联系入手,以认知语言学及功能语言学为理论支持并通过一系列的.相关例证,来阐明语法的认知及隐喻本质及其在教学中的应用.

作 者：撒忠清 董宏乐 SA Zhong-qing DONG Hong-le  作者单位：撒忠清,SA Zhong-qing(江南大学,外国语学院,江苏,无锡,214122)

董宏乐,DONG Hong-le(复旦大学,外文学院大学英语教学部,上海,33)

刊 名：山东外语教学  PKU英文刊名：SHANDONG FOREIGN LANGUAGES TEACHING JOURNAL 年，卷(期)： “”(1) 分类号：H319 关键词：语法   概念系统   认知语言学   功能语言学  

篇5：从高考短文改错题看英语语法教学的地位

从高考短文改错题看英语语法教学的地位

短文改错题是高考写作中的一个重要组成部分.近年来,由于英语教学淡薄语法基础知识的指导而导致学生在这方面的严重缺漏.本文针对这一现状从理论和实践两方面做了深刻的`分析,并提出了建设性改进意见,以促进英语教学中的语法基础教学.

作 者：李谟军  作者单位：南宁职业技术学院,广西南宁,530022 刊 名：科技风 英文刊名：TECHNOLOGY WIND 年，卷(期)： “”(3) 分类号：H3 关键词：英语高考   改错   语法教学地位  

篇6：从语言习得的特点看语文教学的科学化

从语言习得的特点看语文教学的科学化

[作者]  江苏省盐城市一中

[内容]

语言习得，是指一个人通过一定的方式获得语言知识，养成语言运用习惯，提高语言运用能力的过程。吕叔湘先生曾不只一次强调，“从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程”。可见充分认识语言习得的特点，对于寻求语文教学的科学化道路是必须而有意义的。应该说，语言习得的个性特征是比较鲜明的，因为每一个人习得语言的方式都有各自的特点。或许正由于这一点，我们研究语文教学的时候，常常忽视了这个十分关键而又基本的问题。我们完全可能也必须从无数个性特征中归纳出语言习得的基本的共性特征，来作为思考语文教学的重要出发点，因为语文教学其本质目的就是帮助学生习得语言。那么语言的习得具有哪些基本特点呢？

特点之一：人文性这样说，决不是为了赶“人文论”的时髦。无论是我们自身语言习得的经验，还是许多典型的事例都告诉我们，语言的习得决不是一个纯语言的过程。可以说，语言习得是一种生命行为。我们总是在语言习得过程中成长我们的思想，铸炼我们的人格，陶冶我们的性情。法国人米亚拉雷说：“在母语教学中，社会学和政治方面的因素占举足轻重的地位。”这也就是每一个民族和国家都特别看重母语学习的根本原因。反过来说，有了母语，才有了特定的民族文化，子子孙孙才能在母语习得中将自己的民族文化生生息息地繁衍下去。于漪老师说：“中学语文是教文育人。”这也是由语言习得的人文性特征决定的。分而言之，听和读，决不只是一个获得信息的过程，同时也是一个感受和体验说话人和作者感情的过程；说和写，也不只是一个信息输出的机械方式，而是言情言理的过程。这恐怕是电脑永远无法替代人与人之间语言交流的重要原因。

特点之二：实践性吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”这是对语言习得基本规律的总结。一个人即使不经老师的指导，只要有实践的机会，就会习得语言，甚至会成为语言运用的能手。对语文学习中语感的重要，大家早已形成共识。但语感是“讲”不出来，“教”不出来的，要靠大量的语言实践。朱熹说：读书是自己读书。这也是说语言习得非靠自己实践不可。可以说，任何人的语言习得都不是主要依赖于课堂中教师的`“教”。高明的教师也只是帮助学生养成语言习得的良好习惯，提高语言习得的实践效率而已。 叶老那句至理名言“教是为了不教”，正是以语言习得的实践性为前提而得出的结论。

特点之三：渐悟性渐悟，是禅宗的一种说法。悟，强调主体自身的渗透；渐，强调一个非人为的循序渐进的积累过程。对于语言习得来说，首先要自己“悟”，即自习得之。语言本身的许多特点决定了语言习得要靠“自悟”。它和数理化等学科不同，具有浓厚的情意性，使语言习得不再成为一个抽象而单纯的学习过程；换一种说法，即语言习得不像许多学科的学习主要靠“智”，而要靠“智”与“心”的结合，“智”与“情”的结合，甚至更强调“心”和“情”的作用。钱梦龙老师强调语文教学要以学生为主体，是遵循了语言习得的这一规律的。强调了“悟”，还要注意到是“渐悟”而不是“顿悟”，不是刹那间的“觉悟”，而是在大

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篇7：从语言习得的特点看语文教学的科学化

从语言习得的特点看语文教学的科学化

[作者]  江苏省盐城市一中

[内容]

语言习得，是指一个人通过一定的方式获得语言知识，养成语言运用习惯，提高语言运用能力的过程。吕叔湘先生曾不只一次强调，“从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程”。可见充分认识语言习得的特点，对于寻求语文教学的科学化道路是必须而有意义的。应该说，语言习得的个性特征是比较鲜明的，因为每一个人习得语言的方式都有各自的特点。或许正由于这一点，我们研究语文教学的时候，常常忽视了这个十分关键而又基本的问题。我们完全可能也必须从无数个性特征中归纳出语言习得的基本的共性特征，来作为思考语文教学的重要出发点，因为语文教学其本质目的就是帮助学生习得语言。那么语言的习得具有哪些基本特点呢？

特点之一：人文性这样说，决不是为了赶“人文论”的时髦。无论是我们自身语言习得的经验，还是许多典型的事例都告诉我们，语言的习得决不是一个纯语言的过程。可以说，语言习得是一种生命行为。我们总是在语言习得过程中成长我们的思想，铸炼我们的人格，陶冶我们的性情。法国人米亚拉雷说：“在母语教学中，社会学和政治方面的因素占举足轻重的地位。”这也就是每一个民族和国家都特别看重母语学习的根本原因。反过来说，有了母语，才有了特定的民族文化，子子孙孙才能在母语习得中将自己的民族文化生生息息地繁衍下去。于漪老师说：“中学语文是教文育人。”这也是由语言习得的人文性特征决定的。分而言之，听和读，决不只是一个获得信息的过程，同时也是一个感受和体验说话人和作者感情的过程；说和写，也不只是一个信息输出的机械方式，而是言情言理的过程。这恐怕是电脑永远无法替代人与人之间语言交流的重要原因。

特点之二：实践性吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”这是对语言习得基本规律的总结。一个人即使不经老师的指导，只要有实践的机会，就会习得语言，甚至会成为语言运用的能手。对语文学习中语感的重要，大家早已形成共识。但语感是“讲”不出来，“教”不出来的，要靠大量的语言实践。朱熹说：读书是自己读书。这也是说语言习得非靠自己实践不可。可以说，任何人的语言习得都不是主要依赖于课堂中教师的“教”。高明的教师也只是帮助学生养成语言习得的良好习惯，提高语言习得的实践效率而已。 叶老那句至理名言“教是为了不教”，正是以语言习得的实践性为前提而得出的结论。

特点之三：渐悟性渐悟，是禅宗的一种说法。悟，强调主体自身的渗透；渐，强调一个非人为的循序渐进的积累过程。对于语言习得来说，首先要自己“悟”，即自习得之。语言本身的许多特点决定了语言习得要靠“自悟”。它和数理化等学科不同，具有浓厚的情意性，使语言习得不再成为一个抽象而单纯的学习过程；换一种说法，即语言习得不像许多学科的学习主要靠“智”，而要靠“智”与“心”的结合，“智”与“情”的结合，甚至更强调“心”和“情”的作用。钱梦龙老师强调语文教学要以学生为主体，是遵循了语言习得的这一规律的。强调了“悟”，还要注意到是“渐悟”而不是“顿悟”，不是刹那间的“觉悟”，而是在大量语言实践和积累基础上的一种“悟”，不能寄希望于某一节课，某一篇文章的学习而“悟”出语文之道。要强调积累，语言材料的积累，语言实践的积累，语感的积累。积累到一定程度，则可自悟，则可“点拨”生效。否则是空中楼，水中月，说“法”、点拨全是徒劳。

特点之四：随意性说随意性，似乎是与科学化矛盾的。其实并不矛盾，而是辩证的统一。不能看不到客观存在的随意性，而强加以“科学性”。语言习得的随意性主要表现在两方面：一是过程无序。大而言之，听、说、读、写四项能力的培养无序。大体说，听说在先，读写在后，但深入研究又并不如此。听与说似乎易于读与写，限在某一层次上看是如此；再高一层次，读写又是听说的基矗小而言之，某方面知识的获得和能力的培养提高尤其无序。学习语法知识、修辞知识和逻辑知识谁先谁后？学写应用文、说明文谁先谁后？全无一定之规。二是凭借无定。叶圣陶先生说：“习惯不能凭空养成，必须有所凭借。我想这个凭借就是听说读写。但各人的凭借又有不同，有人则重于听，有人则重于读。但一般说必须凭借一定的相当的文字材料，而凭借什么样的材料又不完全相同。”这句话的意思是，同样的材料，不同的语言习得者可以从中得到不同的习得结果；另一方面，凭借不同的语言材料又可得到相同的语言习得结果。

也许语言习得的特点是多方面的，但人文性、实践性、渐悟性、随意性可以认为是语言习得的最主要的四大特点。语文教学的科学化便是教师按语言习得的规律教，也让学生按语言习得的规律去学。因此，必须在充分认识这四大特点的基础上去探索科学化的具体途径和方法，否则是难有出路的。魏书生老师之所以创造了语文教学的神话，正是由于他在深刻认识到语言习得的特点的基础上探索了一套科学化的做法。他的整个思想，尤其是教学思想，具有浓厚的人文精神，他的语文教学的一整套措施便是立足于让学生自身进行主动的语言实践，从而不同程度地达到语言习得的“自悟”，他的语文课堂教学常“随意”到让学生确定课文和制定教学目标。遵循了规律，便有了不同寻常的效果。

然而，我们又常常违背语言习得的规律去寻找语文教学科学化的途径和方法，常常把语文混同于其它纯“理性”的学科，一味追求形成体系、序列，热衷于进行所谓“科学”的其实是机械的训练。夸大一点说，从小学到高中都程度不同地忽视（除极个别富有见识的探索者）学生语言习得的实践、积累和自悟。叶老在1942年就说过：“现在的许多学生除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的。为养成阅读的习惯，非多读不可，同时为充实自己的生活，也非多读不可。”如果统计一下，全国有多少学校的语文教学有学生自主的阅读课和写作课，有多少学校的学生每天有半小时以上的课外阅读（被精神垃圾污染占领的时间不在之列），有多少高中生看完了四大名著，其结果将是令人吃惊的。而这个不遵循语言习得规律的后果已开始恶性循环，即许多由这种方式训练出来的学生已开始做教师又去训练别人。不少教师说“法”头头是道，真正动手动口便捉襟见肘了。自身的语言实践无法为学生提供语言习得示范，对学生更无法进行科学的“教”。

因此，我们应该多思考，多反思，回到语言习得这个根本上来思考，对我们目前的想法和做法进行反思。

首先，应该在更广阔的背景中认识“教”与“学”的关系。

“教”与“学”的关系，这些年大家思考讨论得很多。钱梦龙老师“教师为主导，学生为主体”的观点代表了一种成熟而先进的思想。但存在的问题是，大家常把着眼点局限在课堂教学之中，对学生“主体”的内涵理解过于偏窄，对学生在语文习得中实践、渐悟的主体性认识不够。往往是宏观上、整体上先把学生放在了被动的位置，只在一些细小的`环节上给以“主动”。学生比较普遍地还只是在考试需要、老师要求的驱动下去学习语文，而远远未把语文习得当成一种人生行为的自觉要求，怎样习得也只是服从于统一的安排和统一的训练，缺少主动的自我选择。

其次，要挣脱应试动机的束缚认识“讲”和“练”的关系。

吕叔湘先生曾多次讲到语文教学要“讲”与“练”结合，但吕老强调的“练”是学生在老师指导（讲）下进行语言习得的实践和积累。我们今天许多人的“练”则几乎都是针对考试做练习做题目。学生的语言习得要提高效率，无疑必须“讲”“练”结合。不讲则易盲目，多便走弯路，效率不高。但没有大量的语文实践便是空“讲”。而那种以考试为目的的“练”是万万不能和语言实践的练混为一谈的。现在突出的问题是学生语言实践的机会太少，吕叔湘先生指出，一个中学生一学期要阅读80万字才可培养起阅读能力，而现在的中学生远不能达到这个要求。这与把学生的大量精力引导在做练习上不无关系。应该说，针对考试的练多了，语言习得的练少了。

再次，要在真正科学的立场上理解定量、定序和定性的内涵和范畴。

语文教学的科学化，必须有科学的量和序。无明确的量，无合理的序，一切都只是模糊的定性描述确实是语文教学低效率的原因之一。张志公先生曾十分尖锐地说：“我们的语文教学中有多少科学性成分？我看经验主义居多。我们语文教育研究了这么多年，有统计数据吗？你讯阿房宫赋》，我讯醉翁亭记》都有道理。一部语文教材中，总共有多少个印刷符号？有多少个成语？词汇量是多少？出现频率是多少？学生阅读水平应达到一小时读多少字的速度才合格？我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”平心而论，这许多年来，大家对语文教学科学化的探索还是极为重视的，投入的精力也不算少。问题是着力点的选择似乎不够准确。追求科学化，必然要思考定量定序的问题。但这又不能是绝对的简单化的。哪些该定量，哪些可以定序，哪些只能定性，要在认真调查的基础上从实际出发去确定。

总的来说，我们定量的工作做得很不够。我们常常总是局限在现定的教材里边，局限在45分钟课堂里思考科学化，几乎都是用模糊语言描述教学要求，有些看似科学，一旦落实起来，一旦细化起来，就经不住深究。对调查统计的忽视也是一个很重要的问题。满足于经验式的“科学化”，常常忽视生活对语言的需要这个实际，常常忽视语言习得的规律这个根本。张志公先生曾问道：“孩子写作，先教记叙文，记叙文学好了，高中再教议论文。这符合实际吗？”叶老、吕叔湘先生和张志公先生都十分重视语文教学的调查工作。吕先生在《关于中学语文教学的种种问题》中曾专门谈了调查的问题，并提出了许多具体要求。我们认为要在充分调查的基础上，能定量的要明确量（如字词，阅读总量等），能有明确范围的要明确范围（如文学文化常识等），可以定序的则明确一定的序，无法定量定序的则定性要求，让学生和教师学得清清楚楚，教得明明白白，尤其是语言实践的要求，更应该明白清楚。应该说这些是寻求科学化首先要做的事。吕叔湘先生说：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期得不到解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”所以，在寻求语文教学科学化出路的时候，不妨从认识语言习得的基本规律入手。

篇8：从二语习得的角度看大学专业课程的双语教学:理据与模式

从二语习得的角度看大学专业课程的双语教学:理据与模式

在大学专业课程中开展双语教学是我国高校走向国际化的一条重要途径.从语言的地位和功能看,英语在我国属于延伸圈,是一门主要通过学校教育的方式来学习的外语.因此,客观上存在着语言运用环境差、关联性不强、学习动力不足等问题.专业课程的双语教学是一种“意义第一”的专业课,作为一个语篇社团,专业学科为英语的运用提供了一个特定的文化语境,使英语学习具有关联性,从而有效地提高了学习者的学习动力和英语的综合运用能力.借鉴英语传播和二语习得的研究成果,比较美、加等国的'双语教学模式,同时结合对专业课程双语教学开展情况的实证研究,我国大学专业课程的双语教学可以采用“双语互依模式”.这个模式应有以下特点:(1)以使用英语原版教材为主;(2)教学语言以英语为主,但应充分发挥汉语的支持性运用的作用,以有益于专业知识的获取和英语的习得;(3)专业双语课程应与作为公共基础课的大学英语课程有一个合理的衔接.

作 者：庞继贤 丁展平PANG Ji-xian DING Zhan-ping  作者单位：浙江大学,外国语言文化与国际交流学院,浙江,杭州,310058 刊 名：浙江大学学报（人文社会科学版）  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG UNIVERSITY(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2005 35(5) 分类号：H319.3 关键词：双语教育   外语   二语习得   “双语互依模式”  

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