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《教师成为研究者》读后感

时间：2022年12月28日

来源：阿饭哒

编辑：本站小编

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以下是小编帮大家整理的《教师成为研究者》读后感，本文共13篇，仅供参考，欢迎大家阅读。本文原稿由网友“阿饭哒”提供。

篇1：《教师成为研究者》读后感

《教师成为研究者》读后感

为了促进我们教师的专业成长，我们开展了一次有意义的读书活动。我阅读的书籍是《教师成为研究者》，拜读了这本书后，感想甚多，一直的观念都认为作为教师只要教好书，带好班就是一个出色的教师了，但是读了这本书我才明白：一位教师除了具备扎实的基本功之外，还要在科研方面也具备一定的能力。让我们的教师成为研究者，这是新时代教育给教师提出的要求，也是未来发展的必然趋势。

对于我，一个初次接触教育研究的新老师来说，面对它，更多的是一种困惑、迷惘。而这本书犹如一眼潺潺而来的.清泉，为我解除了困惑。下面凭着自身对此书的解读，就如何能使自己成为一位研究型教师谈谈自己的一点看法。

要使自己成为一名研究型教师，首先要具有高尚的教师职业道德和良好的人格魅力，这是形成研究型教师的基础。在本书中以刘京海老师真实的事例揭示了这一点，刘京海老师的“成功教育”就是基于他崇高的师德和对教育思想的追求。这一切，使他产生了巨大的人格魅力，成为受人尊重的研究型教师。因此，平时的我要向刘老师学习，要具备帮助每个孩子获得成功的强烈责任感和事业心；具备理论联系实际，知难而上，刻苦钻研，探索规律的敬业精神和科学态度。

其次对教育科研的迫切需求和满腔热情是成为研究型教师可持续发展的不竭动力。要从一个“新手”发展为“研究型教师”，对待教育科研要从“要我做”到“我要做”，在研究的道路上我们常常不缺少愿望，缺的是实现它的意志和力量。因此这个过程可以说是一个不断挑战自我、超越自我的过程。

而真正成为一名研究型教师，要积极发挥教育科研的促进作用。作为我们新老师，总是苦于提不出合适的问题去研究，其实我们的研究就是从发现身边的问题起步的，我们要成为一个有心人，对日常碰到的教育现象中不断追问，迸发出解读的热情与冲动。找到了研究的问题之后如何将研究设想变为研究方案呢?首先，要尝试与自己能力相宜的研究方案。其次，要形成一个切实可行的“抓手”，即问题解决的切入口。最后，还要重视研究资料的积累。

想成为一名研究者，我们首先需要研究自身的教育教学实践，不断改进和优化教育行为，提升教育效果。因此，反思是促进教师成长的催化剂。在平时我必须通过一堂课的施教，一个特殊孩子的变化，一次偶然事件的处理等，对自己的工作进行深刻的反思，用教育理论作武器剖析自己成功的经验的失败的教训，从而真切体验到不断进行教育反思的价值和意义。

书中提到说：“一个新教师的成长必须经历两个转化：一个是从教育新手向教育能手的转变；一个是从教育能手向学者型、研究型教师转变。第一个转变需要依托教研来不断积累，从而提高课堂教育教学能力；第二个转变更多需要我们参与课题研究，主动探索规律，吸收先进教育理念，提炼教育教学经验，激发创新精神和实践智慧。”因此，要想成为研究者，我还有漫长的道路要去行走，要自身不断实践、反思、学习、再实践。敢想、敢做、勤学、善思，经历了这样的过程，自己的教学科研和创新能力会得到提高，逐步与研究者靠近。

(小一班戴勤)

篇2：读《教师成为研究者》有感

读《教师成为研究者》有感

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为、教学理念加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。教师只有成为研究者，才能适应新一轮的课程改革，才能给自己的工作带来乐趣。这是我读了《教师成为研究者》这本书以后最深刻的体会。尤其是这一篇――网络是教师走进研究的平台，联系实际有很大的感触。

记得走进滨小前，我们对电脑是那么遥远，整个学校只有那么几台电脑，网络除了听说似乎很难接触到。因此那时经常可以听到有老师说：“我想写教案，一点资料也没有；我想写论文，也不知道有什么新的论点；我想搞课题，但不知新的教育方向。”

那么如今，现代教育技术的发展为我们创造了新的信息化学习和交互的环境，互联网、“校校通”为教育科研搭建快捷的平台。我想充分利用现代信息技术提供的前所未有的便利条件，就能够解决教师教学中所面临的诸多问题。

在书中，我了解到网上聚焦，可以学会选题。因为从网上我们可以获得当前的教育热点，可以获得新的教育理论，可以与专家对话。

通过这些途径，我们能更多的了解到先进和前沿的教育科学理论，了解到热点的教育教学问题，还可以与同行相互交换智慧，进行思想的碰撞。这是任何培训都达不到的'结果。

在书中，我还了解到，网上论坛，学会设计方案。因为在网上，我们可以通过自由论坛，集体论坛的方式各抒己见，从而为一个暂新的方案设计打下基础，教师可以在论坛中成长，在探讨中收获，从而去品尝前所未有的成就感。

在书中，我还了解到网上评价，学会反思……总之运用信息系统开展教学，教科研活动，节省了宝贵的时间，实现了资源共享，实现了协作学习，实现了与专家学者的互动。实现了学习成果的交流和评价，提高了效率，也为我们的教育学习提供了广阔的前景。

篇3：教师成为研究者辨析论文

教师成为研究者辨析论文

[摘要] 我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而，教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象。“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的，并改进自己的教育教学实践，是实践者与研究者的统一。

[关键词] 教师；研究者；实践者

教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求，是促进教师专业发展的必由之路。然而，在我国，教师成为研究者应该说仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象，而一些学者和教师也对教师成为研究者存在质疑，因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象以及对教师成为研究者存在的质疑。

一、“教师成为研究者”的内涵

传统观念认为，教师是技术人员，他们的任务就是熟练地掌握一些传授知识的技能和技巧以及一定的课堂管理技术。他们的作用就是充当专家和学生之间的中介，即把理论付诸实践。因此，长期以来，人们通常认为教育研究应该是专业人员的事情，而教师由于在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在诸多欠缺，不能进行教育研究，也就不能成为研究者，并因此对教师进行教育研究表示怀疑，给教育研究披上了一层神秘的面纱。

事实上，“研究”这个词来源于法语recheicher（周游或调查），它是指为发现和确立事实及关系而采取的周密的、系统的调查。教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。而教师作为教育教学的实践者与行动者所进行的教育研究与专业研究者的教育研究是有区别的。

史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”[1] 这一界定将教师做研究与专家学者做研究区分开来。教师所做的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等。而教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此他们的研究未必能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。理查德・普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”[2] 教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。它实际上包含两类主体（教师和研究者）和两种过程（教学和研究），在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，也就是教师即研究者；而两种过程实际上是相辅相成的，边教学，边研究；边研究，边教学。在工作中研究，在研究状态下工作。

由此可见，教师所要成为的研究者与理论研究者又是有区别的，教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。也就是说，教师的研究以改进实践为基本取向，以应用性和发展性研究为主；立足于教师自身的优势和特点，以微观研究为主；在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主。[3] 15-19 “教师的教育研究主要是一种指向实践、重在改进教育的研究；理论工作者的研究主要是一种以理论取向的、重在描述和解释教育的研究。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，而后者指向教育的过去，解释教育的现实。”[4]

二、教师成为研究者：实践者与研究者的统一

当前，中小学教师的研究主要有两种形式：一是学科教学研究，即学科教研活动，主要解决诸如教学重点、教学方法等方面的问题，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度；二是科研课题研究，主要由学校少数骨干教师组成课题组，研究的内容往往脱离教师的日常教育教学工作，对大多数教师来说，对教师的教育教学实践的针对性和实效性不强。

“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的。也就是，教师自己研究，研究自己，并改进自己的教育教学实践；研究自己的教育教学理念、教育教学行为并解决自己的实际问题。这样，“教师成为研究者”就是教师成为教育教学行为的反思者、教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者，是实践者与研究者的统一。

（一）教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者

中小学教师的行动研究以探究、解决教育教学实践中的问题，改进实践为目的，研究与行动相结合。在教育教学实践中总会遇到一些需要解决的问题，要解决问题，首先是明确问题、分析问题，然后是解决问题（包括计划、实施），最后是对行动过程与结果的反思。行动研究的目的就是解决教育教学中的问题，改进实践，提高教育教学质量。也就说，教师所进行的研究以改进实践为基本取向，是一种指向实践、重在改进教育的研究。因此，教师成为研究者其研究目的就是改进教育实践，在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主，是解决教育教学中的问题的行动研究者和教育教学实践的改进者。

（二）教育教学行为的反思者

反思就是行为主体对自身既往行为的意义及其相关思想观念自觉进行的再认识活动。这种对自身的认识是以反向回顾为特征的思维与心理活动，这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后。也就是说，当实践主体回过头来审视自身既往的行为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的.角度同先前是不同的，或者说是异位的。它是对自己在活动过程或某个环节的思想或行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，具有价值评判的性质。

教师成为教育教学行为的反思者就是教师以自己的教育教学行为为思考对象，对自己在教育教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程，从而寻求行动的合理性和有效性。也就是，行动符合先进的理念，而且目标的达成度高。因此，教师的反思主要基于理念和行动两个层面。在理念层面，通过反思发现自己既有的理念与先进理念的差距，以先进的理念纠正自己对问题认识上的偏差，从而使自己的行动目标和策略的选择符合先进理念的要求，增强行动的合理性；在行动层面，通过反思发现自己的行动效果和目标之间的差距并调整和改进自己的行动方式以提高行动的有效性和目标达成度。

事实上，教师作为实践者，其专业知识结构包括两个方面：一是理论知识，即教师应具有的学科专业知识和教育理论知识；二是实践知识，即教师在教育教学过程中获得的课堂情景知识及相关的知识。这类知识的获得靠他人的传授几乎是不可能的，只有依靠教师自身的实践与反思。反思是经验总结的重要基础。“没有反思的经验是狭隘的经验。”因此，美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式：成长=经验+反思。他说：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，他永远只能停留在一个新手型教师的水平上。”[5]

三、“教师成为研究者”的认识误区和实践中的失范现象

在认识层面上，当前，我国对“教师成为研究者”的认识存在误区：一种是几乎将教师的研究等同于“基于理论应用于实践”的教师专业发展。对“教师成为研究者”强调的是“行动者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行动”（researcher’s action）或“研究者辅导教师”，认清这两者之间的区别，才能正确理解“教师成为研究者”的实质；另一种是教师的研究没有体现一定的教育理论的视角，缺乏必要的、内隐的教育理论的支撑，偏离了“教师成为研究者”的真正内涵。“由于缺乏对理论与实践关系的深刻理解，中小学教师的研究工作或是停留在经验性汇报的水平上，或是完全模仿理论工作者的研究，这两者都没有真正做到理论联系实际。”[6]

在实践层面上，教师做研究存在失范现象，主要表现为：一是追求课题立项，认为只有承担课题才叫研究；二是写论文，认为只有发表学术论文才叫研究；三是模仿实证主义研究范式，认为只有遵循观察和实验研究的方法、得出事实、建立假设与验证假设、得出严格规范的结论才是研究；四是研究问题的认定模拟专业研究过程，结题论证、构建理论、评价获奖等。[7] 这就造成了“许多一线的教师畏惧研究、拒斥研究，致使包括中小学教师在内的研究者们认为只有以学术为专业的专业研究人员所做的研究才算真正的研究、正规的研究，而教师做的研究则是非正规的研究，不能成为研究”[8] 。有的学者就指出：“教师成为研究者，并不像有人所以为的，就是要求工作在教育教学第一线的中小学教师去写论文、做课题，它的意义和实际要做的事情远不止于此，要丰富、深刻和广阔得多。它在今天愈益显现的意义在于它意味着一场教育的根本性变革。这个变革的根本所在，是从认识走向实践。教育在本质上是实践的，但是近代以来的认识论传统遮蔽着它原本丰富的实践意义，是时代的变革使教育的实践意义在今天益愈彰显。”[9]

因此，提倡中小学教师做科研，是为了教育教学实践发展的需要，不在于创造、创新多少理论，而在于解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师个人和学校的发展。以改进教育教学实践为基本取向，意味着教师的研究不是可有可无的“身外之物”，是教育教学实践行动的一种形式，不是游离于教育教学实践行动之外的活动。“教师每天置身于复杂多变的教育教学情境中，面对各种各样的大量现实问题，实践各种教学理念，因此，较之专家学者，教师更了解教育教学的实际情况，更了解教育生活中的对象及其特征，更便于把握各种教育因素之间的互动关系，而丰富的教育教学生活蕴含大量的科研选题。”[3]17教师研究应该走出误区，在教育教学实践中开展反思和行动研究，消除各种失范现象，这样不仅能够提高教育教学质量，还能够改变教师自己的生存方式。在这种方式中，教师体会到自己存在的价值与意义，并实现教师的专业自主发展。

[ 参考文献 ]

[1] SIMA YOGEV , ABRAHAM YOGEV . Teacher Educators as Researchers : A Profile of Research in Israeli Teacher Colleges Versus University Development of Education[J]. Teaching and Teacher Education, （22）： 32-41.

[2] 陈桂生,赵志伟.现代教师读本：教育卷[M].南宁：广西教育出版社,2006：350.

[3] 蔡笑岳,雷晓云.教师专业发展与教育科研[M].广州：暨南大学出版社,.

[4] 陈桂生.到中小学去研究教育：“教育行动研究”的尝试[M].上海：华东师范大学出版社,：13.

[5] 陈佑清,谈宇贤.校本研究个案透视：武汉市崇仁路小学校本研究之研究[M].武汉：湖北教育出版社, ：393.

[6] 陈向明.在行动中学作质的研究[M].北京：教育科学出版社,：14.

[7] 全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社,：299.

[8] 阳利平.对“教师即研究者”命题的探析[J].教育发展研究,2007(10B)：5-8.

[9] 宁虹.教师成为研究者：国际运动理论路径实践[M].北京：首都师范大学出版社,2002：扉页.

篇4：教师成为研究者的探索

教师成为研究者的探索

高校教师不仅应传道、授业,更应该成为一名研究者,这是作为高校教师最基本的要求.但是,长期以来,教师比较安于现状,一周教几节课,觉得研究离自己的工作很远,是专业人员的.事.本文从一线教师工作的专业化、独特优势,教师的内在素质等角度,阐述了教师成为研究者的可能.

作者：赵洪作者单位：鞍山师范学院高等职业技术学院学前教育系,辽宁・鞍山,114000 刊名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G451 关键词：教师教育研究内在素质

篇5：让学生成为研究者

教师在课堂教学和平时生活中应热爱、尊重、关心每位学生，充分利用一切可以利用的时间和机会和学生多接触，多交流。营造出师生之间的彼此信任，平等民主的情感氛围。在这样的氛围下，有利于培养学生研究性学习意识及其能力。

2、创设机会，使学生有机会研究。

首先，创设机会，让学生进行研究，给足够的时间，如果时间太短，会使研究流于形式，同时也不利于学生发表。阐述自己的研究思路和意见。

其次，创设机会，让学生进行研究，必须给予学生广阔的研究空间。表面上参与研究，既不能发挥学生的主体作用，同样也不能培养学生的探究能力。如在教学长方形的特征时，教师让学生沿着长边对折，量一量，得出结论，再沿着宽边对折，量一量，得出结论。这种教学表面上看似乎是让学生进行研究，实际上是让学生在设计好的脚印上一步一步走到终点的。如果让学生自己想办法，看一看长方形的边有什么特点，就给学生留有思考与研究的空间，他们会从不同角度，运用不同方法得出结论。这样，才能真正培养学生的自主研究能力。

3、培养兴趣，使学生乐于研究

俗话说，兴趣是最好的老师，苏霍姆林斯基也曾指出：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的学生负担。”如此下去，学生就更不可能主动地去进行研究。平时，我在导入新课时，常常创设问题情境，激发学生学习兴趣，造成认知的矛盾冲突，把学生引入“提出问题―探究发现－解决问题”的学习过程，如，在教学“能被3整除数的特征”时，一上课，我便对同学们说：“今天，我们来做一个数学游戏。”同学们一听做“游戏”，顿时兴趣倍增，我又说：“只要同学们说出任意一个多位数，我就能判断它能不能被3整除，倘若不信，请同学们自己在练习本上算一算，验证一下老师的判断。”结果老师算得又对又快，同学们在惊讶之余，便急于知道老师的绝招。这时，学生急于探究问题的情绪就尤为强烈，课堂也始终牌积极探索研究的状态中。

因此，我们在课堂教学中，要精心设计教学过程，让学生在研究中学习，体验研究的乐趣。

4、加强学习方法的指导，使学生善于研究。

① 独立思考是学生研究能力的集中体现。

有些教师总是希望学生能够按照自己设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路和自己的方案不吻合，老师便千方百计地把学生的思路“逼”到自己的思路上来。久而久之，学生便不习惯于独立思考，从而也不可能积极地进行研究。因此，教师必须大胆地放手，让学生独立思考，尝试地研究问题、解决问题。例如：在教学“长方体的表面积计算方法”时，教师完全可以在提示表面积的定义之后，让学生自己独立进行思考，总结出计算长方体表面积的计算公式。这样不但能取得很好的教学效果，而且更重要的是培养了学生独立进行思考的能力。

②教学生学会研究。

篇6：教师是研究者

教师是研究者

导言我认为教育理论，不象许多科学理论那样有一种统一解释主题的体系，所以严格说来并不是自然科学那样的理论。我们宁可说它是对实际的一种批判的系统的反映，当然，这种反映要领先已在别外得到发展了的理论，特别是各种社会科学的理论。但它本身并不能象自然科学那样产生理论。同样地，当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组织和实验组织进行复杂试验、并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。人们也许有这样的想法，即把教师当作一种技术人员――他们熟练地掌握了一定的课堂管理技术，并且学到了一些传授知识的方法、技能和技巧，但是他们主要地只是把别处发展了的理论付诸实施而已。许多早期课程的发展在不少方面也太抵类似。专家小组拟定课程的目标和理论，根据实验结果加以改正并交付学校实施。人们认为教师几乎像技术人员一样――是在专家小组和最后接受者（学生）之间的必要的中间人物。上述对课程的看法，从许多方面的经验看来是有缺陷的。主要的缺点是给教师指定的职责并不合适。第一，教师很难说是某些别的理论的消极承受者。这些理论不管是好的还是不好的，教师在应用时都是经过改造的。第二，没有两个班级是相似的，有许许多我不同因素――不仅教师的个性不同。教师是唯一为儿童讲授课程的人，其他人从别处来研究和编制课程的价值毕竟是受到限制的。如果教师对他所做的事情是明白理解的，他就必须依靠研究工作――在实验的假设的指导下细心而有系统的观察，还要受他人看法的启示，加进他自己的一切创见。但这种研究必须是他本人的，因为只有他本人才能找到适当的资料和数据。别人自己的经验所说的事情通常对教师有所帮助，但是必须在教师本人所处的情境中经受考验。因为对于这个人行得通的事情，对于另外一个人就不一定行得通。客观性研究性的关键是提供较为客观的依据，以便人们作出判断，由此来避免应用那种只是印象性的、没有经过检验的、有时差不多是见异思迁的古怪的方法（而人们常常依据这种方法做出实际的决定和判断）。但是，研究工作的客观性通常是通过实验得到的，这种实验可以仔细观察和记载，并且为了检查实验的要求是否已经达到，研究人员还可以反复进行实验。肯定地说，教室中属于个人的和倏忽发生的事情，是决不能妨碍对所发生的事情凭个人印象去作出评定的，也决不能妨碍对任何处理事情做出快速、直播觉的判断，看来，教师与其说是象一位系统的实验人员和研究工作者，倒不如说他更象是能根据过去还不完善的经验来做出快速而直觉的判断的艺术家。当然，要达到客观性的途径之一，看来应当是对课程规划采取一种有目标的模式。根据这种观点，教师应当谨慎而严密地规定自己的目标，由此来检查学生的作业成绩，看看哪些目标达到。客观性即表现在这种成绩能够检验、测量，并可向他人证实的试验程度程序之中。建立有目标的课程模式还有种种困难，这在第十六章中已经提到过。一个有关这里所说的对目标的批评是：目标是否达到，绝不是仅仅有关课程所能考虑的事情。一个学生事物的学生可能达到所规定的目标（对教师的努力就可以作出他得到了百分之百的成功的评定），但是，这个学生也可能在学习过程中对生物学曾产生过非常厌烦的情绪，甚至下决心不愿再从事生物学的研究。对教学的任务解说和评价如果忽略了这方面的资料，这很难说它是合适的。因此，我就不愿意把研究的客观性仅限于测量一个人在预定目标上的表现如何。要客观，同不要发生错误是两回事。一个人可以是客观的，但是犯了错误；正好象一个人所说的可以是真实的，却是主观的一样。要客观，这同采取什么步骤去克服胡思乱想、偏见或感情用事（以致影响所作出的判断）等更有关系。要客观，就要把一个人作出的判断的依据公之于众，让公从去仔细调查，这样，如果存在相反的证据或争论，就可以把一个人所说的错误的东西抵消一下。也许我在一节课结束时宣称课上得好是正确的，但是，假如没有他人可据以检验我所说的话的真实性的依据，我的判断还是主观的。一所学校或一位教师要做到客观，需要对所发生的事情作出这样的说明：1、人们应当知道，什么才算是对某人所说的事情的一种严格的考验；2、人们要采取步骤来了解自己所说的能否经得起严格的检验。因此，关于一个人的教学活动需要达到的客观性，就要能做到以下两点：1、要养成自我批评的习惯，这对许多人说来是非常痛苦的（我们常花费较多的时间来辩护我们所做的事情，而很少人愿意来批评自己或找出自己的缺点）；2、要采用特殊方法来认清问题，提出试验性的解决方案，把自己取得的各种结论放到群众中去，接受群众的批评。自我批评的习惯这种习惯是难以获得的，因为人们的天性是要保护和促进自已所做的事情，而不是要寻找自己所做事情的错误。当然，之所以这样，理由之一是缺乏个人的自信，甚至缺乏安全感。在同事们众目睽睽之下提示自己的缺点，并不是一件容易的事情，特别是在他想恶级或提升的时候。一个人喜欢去炫耀自己，没有悲观和失败的情绪，这是他的好的方面。因此，在通常的情况下，要对事情有更大的客观性，可在学校内为进行自我批评建立一个赞助性机构。其次，由于客观性建立在把所说的公之于众方面，要使群众来验证和同意，否则，这将是一种得不到别人支持的判断，所以，建立一种个人相互间展开批评的机构是很必要的。一个孤芳自赏的研究工作者要这样做是会产生矛盾情绪的。因此，学校或学校应当变为这样一个研究团体：鼓励人们准备按上述批评的要求进行自我批评，使相互关系不断得到调整。一、共同进行自我检查和批评的程序（一）如果一所学校或学校被看做一个研究团体，它就需要建立定期的会议，以便在正常的基础上抽出一定时间找出弄清问题的根据，提出试验性的解决方案，想出把这些问题付之检验的方法，并且仔细检验最后得到的证据。（二）共同考查问题的.一个障碍，是对老师在理解各种具体教育主张上的不同方法缺乏一致的意见。在“福特教学设计”（Ford Teaching Project）中提一，有些教师认为他们自己采用的方法主要是抱泥于形式，其他人却不拘泥于形式。在研究和讨论中，有些说自己拘泥于形式的教师发现他们比起所谓不拘泥于形式的教师更加不拘泥于形式，反之亦然。以学校为基础的研究工作，就要通过正常的开会讨信纸，对课堂教学所作的解释逐渐取得一致的见解。二、教师的活动研究主要问题是怎样取得资料或数据，以便教师能据以系统地进行工作。粗略地说，人们可以这样说，一个人的观察大半依靠他在教室工作中采用的“理论”，有及他借以取得资料所利用的“手段”。因此，在教室工作研究中有两个重要的方面：首先是小心地收集说明假设的材料，使之能付诸检验；其次，要有活动程序本身的检验。（一）假设：一个人在观察中往往“理论”过多，因此，对所要付诸检验的假设形式有更清晰的直觉和预感是重要的。于是，人们可能会关心发起有关课堂工作问题的讨论，同时人们也可能会假定，组织教室工作的不同方法将激励更多的人来参加这项活动。要记住，不管怎样，假设必须是十分清楚的准确的，便于讨诸检验的，甚至于即使（因为教学是复杂的，有许多可变的因素）要坚持或拒绝的只是地方性的和暂时的假设也是如此。下面是取自“福特教学计划”（1975年发表的第一部分：《课堂工作上的三种观点》中的一个例子：）为了去掉“猜谜游戏”式的弊病，并从拘泥于形式的模式移到非拘泥于形式的模式，教师必须控制如下的活动：1、变换题目假设：当教师改变正在讨论的题目时，可能会妨碍学生发表和发挥他们个人的想法，因为学生们总想解释这种半途更变换的题目，企图使之和他们的特殊推理思想取得一致。2、正而强调假设：说话中象“好”、“有趣”、“正确”等词汇对某种思想所作的反映，会妨碍另外意思的表述和讨论，因为学生总是这样来试图解释这些词汇：把它们看做要展开的某些想法而不是其他一些想法，还把这认为是合法的。（二）检验程序：人们可以用许多不同方法来进行自己的观察，并使假设经受检验。这里只举了几个建议。要记住，我们谈到的检验程序多半比物理科学讲的宽泛得多。它重视在课题所能容许的范围进行研究，所以也只能有这样较宽泛的程序。1、师生相互影响活动的分析程序。有许多可把教师和学生相互影响归到具体范畴中去的活动程序。这些做法的价值是有局限性的（它们可能会遗漏一些重要的非文字可表述的师生的相互影响），但它们至少可心提供如教师讲话的数量和学生不同等的证明，容易引发自知之明，使使教师感到惊讶，从而导致他来改变教学风格。2、参加的观察者。当然，我们的问题是客观性多一点或少一点的问题，而不是要不要客观性的问题。仅仅是有别的人在教室里观察，做记录，随后写报告说他看到了什么东西，这样的情况就比不这样做更加客观些，因为有别的人以同样的证据作基础来这样做，就能够对教师所作的各种事情的解释提出质疑。如果你愿意的话，“小队教学”（1）就可提供比课堂教学更大的客观性。3、录音。磁带录音机也是有局限性的，但是它可以提供证据，验证一个人对所发生的事情作出的解释。比起来，录象磁带要更好一些，但是一般说来，用这些东西还是不实际的。上课如何用磁带录音的范例，可以参看D.巴恩斯、J.布里顿和H罗森合著的《语言、学生和学校》（1969年）一书。4、第一手的报告。虽然一个人自己对他所做的事情提出的报告有某些局限性，可是因此而不会利用这些报告也是愚蠢的。记忆并不经常是完美可靠的，并且肯定会由于以后一连串事情的发生而使之变得模糊和受到曲解。写教学经验日记，就会比不写日记拥有更详细的资料，将来假如要作一个改进课程的决定就会情况更明。5、听取别人意见。人们经常自信自己上的一堂课准备得很好，上得也好，教材是有趣的，学生接受得也很，等等。但是这种自信的真实性如何，取决于学生如何看这一堂课。因此，对一个人上的课的价值如何检验，这部分地要看学生对这堂课的反映意见。一位教师研究人员就要寻求学生对教学的意见。当然，还应推而广之，去寻求其他教师对学校组织和政策的变化在教学上产生的影响所表示的意见，例如不按能力分组制；校长或系科主任办事主观等影响。方法之一就是征询教师们的意见，可能要经过第三者来征询，可能通过卷法征询，也可能利用录音磁带去了解。这可以从上面提到的“福特教学设计”的下述摘录中得到启示：采访者：教师谈到他过去曾提出一个猜想式的说法，并且问过你们是否同意他这个说法，你们还记得这件事吗？学生们：是的，记得的。采访者：那时有一个人说：“对，”其余的人都保持沉默。现在我想知道的是，说“对”的那个学生是不是真的同意教师所说的，或者只是因为他想，教师要求他们回答“对”，所以他才说“对”？而其余的人为什么都保持沉默呢？学生甲：对，他是真想让我们说“对”的，原因我想你是理解的。学生乙：是的，你要是说“不对，”教师会站在那儿接连不断地问个没完。学生丙：他会接连不断地问下去，一直到你所回答的和他所想的一致为止。学生丁：所以最好在一开始的时候就回答“对”。彩访者：所以即使你们对他所说的不同意，你们也不说了，是吗？学生甲：假使你说“不对”的话，他会继续不断地问你，直到你说“对”才完。重要的是要记住，这些报道并不是绝对正确的。学生也许在当时只是耸耸肩膀或表示一种不赞成的态度，对这些情况，教师是无能为力的，也会影响他对看到的情况的理解。所以这些报道只能用作进一步说明的例证而已。6、“三角”测量。“福特教学设计”探讨了所谓“三角”测量技术。概括地说，它包括磁带录音课程的三个方面对象――教师、学生和独立观察者。每个方面都要通过以下考查：（1）磁带录音的证明，（2）其他方面的考查。结果是，每个方面的考虑都在考查过程中得到修正。当然，在“讨论班”（1）中，这些是会十分容易地检验出来的（例如，在教师作为研究工作者出现的讨论班上），而在全班活动范围要这样做就比较困难。教育理论特里・穆尔在本书第一章论述的理论与实践之间的关系，大体上是供“理论家”而不是供“实践家”使用的。可以说，这种理论很少能产生实际可用的规则，可是如果它是真正切实的理论就不会那样。这就使我们对这种关于理论与实践的特殊“理论”表示怀疑。第一，在理论的结论被当作实际规则应用之前，必须怎样使它们具体化呢？对某个实际工作者来说，一种实际可用的规则应当是这样的：“在X班上，在Y这个时间，要想达到W的成绩，就应当做到Z。”但是，这种所谓实际教育理论的假定，是绝对做不到的，那么，他们所谓的实际是指何而言呢？那是仅仅提倡（作为理论的一种结果）“发现法”或者“传统”或者“进步的”种种风格的结合，并不是实际，――因为它对实际说来是太笼统了。因此就象特里・穆尔在其著作中描述的那样，教师们感到对理论的幻想破灭了。第二，为什么这种理论不能产生一种实际理论需要的切实可用的原则，回答是有充分理由的。实际情况有很多可变因素，在包罗万象的理论中是不能把所有的这些可变因素都捉摸到的。教师在做自己的理论工作时，别的理论是不能代替的。教师的理论与般理论是不同的。第三，一种理论，不论它是科学的还是实际的理论，都可以有很大的争论，因为它常常忽略一些信念或实际做法；同时又都可以是十分明确的，假如一个人要了解这些被忽略的信念和实际做法是什么。一种理论如果对任何事物都适用，就决不是有用的理论，如果它表述得十分含糊，以致人们说不出错在哪儿，同样也不是有用的理论。因此，特里・穆尔说的一般理论不算是真正的理论――特别是当我们听这些理论可以并存于实践中的时候更是如此。由于它们无所不包的性质，它们的理论界限的模糊不清，以及它们的互相迁就，不排除任何东西，因此，它们就不能提供什么实际可用的规则。如此说来，是不是就没有教育理论的地位了呢？绝对不是。但是人们必须分清什么是理论，什么是理论化。所谓理论化，可看作对实践系统的批判的反映，就象特里・穆尔正确指出的那样，理论的思考产生于实践――这是关于物质世界和社会世界，关于个人行为的价值，关于下一个人自己的教学技巧和能力的种种信念。这些信念和假设不是某一理论的组成部分，但是它们可以公开让人来分析、研究和批评。这种系统的和严格的考查，可以用哲学观点来进行，可以诉之于所求得的证据，还可以参考其他非教育的理认。但是我们不能说把这些东西加到一起就可成为一种理论。因此，教育研究应当关于帮助实际工作者，使他或她在实践中创立理论，更系统、严格和理智地进行思考。这样就将在他们的研究中比以往包含更多符合哲学的、心理学的和社会学观点的内容。但是仍不是说已经有了一种教育理论。概括地说来，教育研究有两种互相矛盾的做法：一种是从理论到实际；另一种是从实际到理论――由此来改变这种体现着理论的实践。在第一种情况下，有一个错误的倾向，即寻求一咱联结构的统一的观念――认为这种统一就是理论的主要功能。在第二种情况下，就会由实践提出许多不同类型的理论问题，而无需从这些理论来创造一种教育理论。

篇7：教师是研究者

教师是研究者

导言我认为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）理论，不象许多科学理论那样有一种统一解释主题的体系，所以严格说来并不是自然科学那样的理论。我们宁可说它是对实际的一种批判的系统的反映，当然，这种反映要领先已在别外得到发展了的理论，特别是各种社会科学的理论。但它本身并不能象自然科学那样产生理论。同样地，当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组织和实验组织进行复杂试验、并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。人们也许有这样的想法，即把教师当作一种技术人员――他们熟练地掌握了一定的课堂管理技术，并且学到了一些传授知识的方法、技能和技巧，但是他们主要地只是把别处发展了的理论付诸实施而已。许多早期课程的发展在不少方面也太抵类似。专家小组拟定课程的目标和理论，根据实验结果加以改正并交付学校实施。人们认为教师几乎像技术人员一样――是在专家小组和最后接受者（学生）之间的必要的中间人物。上述对课程的看法，从许多方面的经验看来是有缺陷的。主要的缺点是给教师指定的职责并不合适。第一，教师很难说是某些别的理论的.消极承受者。这些理论不管是好的还是不好的，教师在应用时都是经过改造的。第二，没有两个班级是相似的，有许许多我不同因素――不仅教师的个性不同。教师是唯一为儿童讲授课程的人，其他人从别处来研究和编制课程的价值毕竟是受到限制的。如果教师对他所做的事情是明白理解的，他就必须依靠研究工作――在实验的假设的指导下细心而有系统的观察，还要受他人看法的启示，加进他自己的一切创见。但这种研究必须是他本人的，因为只有他本人才能找到适当的资料和数据。别人自己的经验所说的事情通常对教师有所帮助，但是必须在教师本人所处的情境中经受考验。因为对于这个人行得通的事情，对于另外一个人就不一定行得通。客观性研究性的关键是提供较为客观的依据，以便人们作出判断，由此来避免应用那种只是印象性的、没有经过检验的、有时差不多是见异思迁的古怪的方法（而人们常常依据这种方法做出实际的决定和判断）。但是，研究工作的客观性通常是通过实验得到的，这种实验可以仔细观察和记载，并且为了检查实验的要求是否已经达到，研究人员还可以反复进行实验。肯定地说，教室中属于个人的和倏忽发生的事情，是决不能妨碍对所发生的事情凭个人印象去作出评定的，也决不能妨碍对任何处理事情做出快速、直播觉的判断，看来，教师与其说是象一位系统的实验人员和研究工作者，倒不如说他更象是能根据过去还不完善的经验来做出快速而直觉的判断的艺术家。当然，要达到客观性的途径之一，看来应当是对课程规划采取一种有目标的模式。根据这种观点，教师应当谨慎而严密地规定自己的目标，由此来检查学生的作业成绩，看看哪些目标达到。客观性即表现在这种成绩能够检验、测量，并可向他人证实的试验程度程序之中。建立有目标的课程模式还有种种困难，这在第十六章中已经提到过。一个有关这里所说的对目标的批评是：目标是否达到，绝不是仅仅有关课程

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篇8：《如何成为高效能教师》读后感

《如何成为高效能教师》读后感

高效能，我觉得在今天看到这个词特别兴奋。因为在这个快节奏的生活环境中，在你争我赶的激烈角逐中，我们真的太需要高效能了。

在我所带过的班级中，每年最令我头疼的就是那些拖拖拉拉、做事不紧凑、没有时间观念的学生，几乎每天我们都要与这样的学生展开斗争。我也常常在想：这些学生为什么做事那么慢?为什么没有一点点的紧张感?追根求源，我发现家庭教育是很重要的一个方面，有的是遗传家中大人的性格，有的就是家长的不教育不引导造成的。但是学生踏入校门后，我们做教师的有没有一定的责任呢?是不是有些学生跟随老师时间长了，也受老师的一些影响呢?家庭教育我们可能无法决定，但是，作为教师，我们自己首先要做一个高效能的人，用积极的力量去影响自己的学生，教师的效能决定一切，对孩子的影响至关重要。

我们的教育时间是有限的，如何在有限的时间里，最大限度地完成自己的工作目标呢?读《如何成为高效能教师》这本书，给了我很多的启发。

首先，要实现高效能的工作，教师自己要树立远大的目标。学会通力合作，和同事互相学习，互相帮助，并以优秀的同事为榜样，认真钻研教学，加强专业知识的学习，树立目标，追求卓越。明确自己的责任和义务，工作中才能有的放矢。目标明确而专一，自然效率就会高一些。

其次，教师要打好爱的基础，对学生的成功抱有积极的期望。就像书中说的你对学生的期望，将会极大地影响他们在班上的成绩和他们这一生的成就。学校不是一个地方，学校是一个理念。一个人能给另一个人的最伟大的礼物，莫过于给他提供一个在充满爱的教育环境中学习成长的'机会。从开学的第一天起，教师就应该注意自己的言谈举止，注意自己的语言、服装等等，每一个细节，都要让学生感受到你对他们的欢迎和喜爱。在成功与家庭背景、种族、民族血统、财务状况甚至是教育成果之间，绝不存在任何研究意义上的相互关联。只有一个因素与成功相关联，那就是：态度。取得积极成果所需付出的精力与取得消极成果所需付出的精力一样多。因此，当同样的精力可以帮助你和你的学生取得成功时，为什么要将你的精力浪费在失败上?学生往往因为他们老师的期望学得很少或很多。对所有学生寄予并传递厚望的老师，会比那些对学生寄予低期望的教师，取得更好的成绩。既然如此，我们有什么理由不去对我们的学生充满积极的期望呢?

再次，将你对学生的关爱落到实处，以增强对学生的积极期望，要学会吸引人，我们周围的人都渴望受到关注。尤其是我们的学生，更需要老师的关注。怎样去关注我们的学生，并且让他能感觉到你对他的关注呢?书中提到了五项增强积极希望的方法：名字、请、谢谢你、微笑、爱。和学生说话时，请注意认真地叫他的名字，这会让他感觉到你对他的尊重;同时，让学生帮你做事或者在平时的作业中，多用请字，如果你没有说请，并以命令的口气表达出你的要求时，你正在慢慢削弱人的自由和尊严。当你说请时，实际上向学生传达了：作为一个人，我尊重你的善良和价值。重复地使用这个字，会认你的学生学会礼貌。谢谢你，我在平时是很少对学生说的，让学生做这做那，却很少说声谢谢你，在今天看来，自己做得是不对的。虽然这句话，在很多人看来很多余，但是，当你对他人说出来时，就表示你对他们付出的努力和好意怀有感激和赞赏。如果你期望你的学生努力学习并学会友善，那么就说谢谢你，这会给他们带来温暖，并鼓励他们坚持下去，友善地对待任何一个人。

再就是微笑和爱。书中提到：只有两件事是幸福和成功的生活所必须的，即令人喜爱并具有能力。高效能教师用于不会停止精益求精，他们会不断地寻找获得更多技能的方法。笑是一盏明灯，告诉人们你的心与他们的心是相联的。轻微、善意的微笑，就已经传达了你对学生的关爱。爱是教学的理由。尽管它不花费什么，然而，它是人们可以拥有的最宝贵的东西。只有让学生知道老师关心他们后，才能让学生爱学习。

我们的职责不是培养医生、警察，不是追求更高的分数，是在年轻的面孔上引起微笑，在年轻的心灵中留下幸福，并在年轻的脑海里产生梦想。其余的也就水到渠成了。

利奥巴斯卡格利亚说爱是生命如果你错过了爱，你就错过了人生。可见，爱是我们一切工作的基石，如果没有爱，我们的教育也就成了无源之水，无本之木，又何谈高效教育呢?

所以，从今天做起，从现在做起，面带微笑，在你的语言和行动中，处处表现出你对每一个学生的尊重和热爱，并坚持下去，你就向高效教师迈出了成功的一步。

篇9：《如何成为高效能教师》读后感

作为教师，要想永远胜任，就要不断地学习新知、更新教学方法及教学观念。学校给我们每人发了一本《如何成为高效能教师》的书。看了目录，感觉颇具诱惑力：A、什么是真正的高效能教师（成功的教师必须了解和实践高效能教师的三大特质）；B、第一特质：积极期望（高效能教师对学生的成功抱有积极的期望）；C、第二特质：课堂管理（高效能教师是一个优秀的课堂管理者）；D、第三特质：掌握课堂（高效能教师知道如何设计课程来帮助学生进步）；E、全新的理解：从高效能教师成长为教师领袖（孜孜不倦地学习成长的教师最终会成为专业的教育工作者）。这不正是我们需要的吗？

书中“程序”这一概念对我的触动是最大的。这本书中提到：良好的开端是教学成功的关键。在开学的第一周里，最重要的是建立教学程序的一致性、连贯性。高效能教师会用最初的两周时间教导学生们如何在一致、连贯的教学氛围中约束和控制自己的行为。读过这章内容才知道程序对高效教学的重要意义。程序顺利执行有利于维持课堂秩序。教学的一致性和连贯性也可增加学生的安全感，引导学生把注意力集中到学习内容上来。程序的建立就像老师和学生达成了默契一样，老师不用多言，学生已经知道自己被期望做什么，什么时候做，怎么样做。当程序由老师指导做升级为学生自动做，程序就变成了惯例。学生由被动执行，变为主动践行。即使老师不在，学生也知道应该怎样做，因为这些习惯已经养成。

除了建立程序，对于我们教师，营造高效能的课堂首先要认真备课，尤其是备学生。如果不去研究学生对所教内容的掌握情况，不去研究学生的个体差异，一切从本本出发，课堂教学的适应性就大打折扣，高效课堂无从谈起，教师备好课就传递给期待学生成功的信息，这也是高效课堂的必备信念。其次，要认真设计好课堂教学，诸如讲解、阐发、提问、演练之类的教学活动等，都要注重课堂教学的实效性，做到难易结合、由浅入深、循序渐进。另外，要加强课堂节奏的把握和管理，立足于学生，让学生积极参与学习，实现有效的、多向的、高质量的互动，从而达到高效课堂这一最终目标。

我也像很多教师一样，想成为一名高效能的教师，也想具备高效能教师的特质：对学生的成功抱有积极的期望、做一个优秀的课堂管理者、想知道如何更合理的设计课程来帮助学生进步。读了《如何成为高效能教师》，我更明确了需要努力的方向：高效能的课堂上，要的是老师的尽心尽智而不是大声叫嚷、发号施令，更不要打扰学生的自主学习。通过阅读学习《如何成为高效能教师》，希望我会努力成为塑造卓越学校文化的中坚力量，不仅善于培养兼具应试“高分”和终生学习能力的学生“精英”，更是一位杰出的课堂管理者和课程设计者。

篇10：《如何成为高效能教师》读后感

这是美国教师培训第一书，是幼师、中小学教师、教育管理者、师范院校师生、对外汉语教师“人手一册”的必备工具书。

高效能意味着“出成效”，“诞成果”。讲效率的教师能引导学习，传播知识。在当今这个高速发展、竞争激烈的社会，我们太需要高效能了。高效能教师精通专业，具备一定的知识和技能，而且卓有成效，出成果，高效能的教师能影响学生的人生。我们该如何成为一名高效能教师呢？在这本书中给了我们答案。

高效能教师具备以下三个特质：

1、对学生的成功抱有积极的期待。

2、是一位杰出的课堂管理者。

3、知道如何为学生掌握知识而设计课程。

积极期望

积极期望：又叫高度期望，不能与高标准混淆。有积极的期望，简单地说就是教师相信学生能学好，相信学生有这个能力学好。研究表明，学习者能达到教师对他们的期望值。如果你认为这个学生水平较低，在中等偏下，很迟钝，那么他很可能会如你所愿。因为无形中，你已经向他传达了这个消极的暗示。如果你相信这个学生能力很强，超出常人，那么他往往会十分优秀，因为你向他传递了这个积极的暗示。所以，教师对所有学生持有积极期望是十分重要的。

课堂管理

课堂管理：包括教师为实现课堂环境最优化而采取的各种实践和程序，目的是使教学和学习都能顺利进行。为此，教师必须创造一个秩序井然的课堂环境。管教对课堂管理几乎起不到任何作用。你无法管教一个商店，你只能经营它，对一个教室亦是如此。课堂管理始终遵循一个原则――秩序井然的环境是卓有成效的课堂必不可缺的。

设计课程

设计课程：为了知识的.掌握和能力的提升，一名高效能教师必须懂得课程设计，使学生能够有目标或有标准地学习概念或技能。教师在教学时应该懂得怎样传授教学内容，才能达到最终的目标或标准。教师应该明白如何评估学习并提供纠正行动，使学生能够熟悉概念或技能。学生课业上的成功归功于教师如何设计课程和检验学生的掌握程度。

针对以上三大特质，书中详细地进行了阐述如何成为一名高效能教师。书中提到，教育的核心是心灵的教育。我们的教育就是用心去关爱学生，真正走进学生的内心。用心引领他们如何学习，如何做人，如何探索，如何生存……

另外，在本书的开头特意强调了，成功的老师往往会对开学第一天的教学有着很好的规划。开学伊始，教学活动这个头开得好不好，将会影响教师接下来整个学年教学的成败。良好的开端是成功的一半，老师们如果知道怎样将第一天的教学活动安排好，将会迎来一个高效能课堂和成功的学年。高效能教师对开学第一天都有书面计划。

“他山之石，可以攻玉”，虽然美国的国情和我国不同，但是《如何成为高效能教师》一书还是值得我们花时间去认真阅读的，书中介绍的方法独特，内容精彩，适用于大多数教育工作者。通过不断学习，使我们积累更丰富的教学经验，提高有效教学能力，使教育质量得到持续发展。

篇11：《成为最好的教师》读后感

《成为最好的教师》读后感

每个人都有想成为的人，想完成的事，这也许就是……梦想吧。梦想是每个人都有的，但是，梦想，真的可以实现吗？能实现的话，应该怎么实现呢？

通过《成为最好的教师》这本书，我发现，梦想也是有“最近发展区”的。我想成为优秀的老师。但是“优秀”怎么实现？一步登天？未免有些痴人说梦了。饭要一口一口的吃，路要一步一步的走。实现梦想的旅途中，我们可以把目标分解一下，变成一个个可以实现的小目标，为了可实现的小目标而努力，这样，梦想会更容易实现。

我从王维审老师的书中仿佛看到了自己。周围的老师各有所长，教学能力、业务能力等，都有自己可以展示的一方天地。反观自己呢，正处于“一穷二白”的起始点。不过，每个人都是有特点的，就像王维审老师，发现自己喜欢写作一样，也是需要时间的。而我现在需要做的，就是找准自己的方向，并且为之努力。

作为一线教师，没有什么比教学更重要的了。王维审老师在书中批判了现在的`合作学习过于形式化，没有起到应有的作用――让学生学会合作，学会解决问题。没错，合作学习只是一种方法，一种手段，或者说是一把“刀”。我们需要教会学生怎么利用“刀”去处理案板上的“鱼肉”，而不是告诉他们，给你们刀了，你们用刀是可以做满汉全席的。怎么做？不是每个人有了刀都能成为厨师，通过合作学习也不可能解决一切问题。因为合作学习只是一把“刀”，我们还需要引导学生，如何去使用它。

读了王维审老师的书，受益良多，我们都是追梦人。在追寻梦想的道路上，总是有很多荆棘，不过，只要有为之奋斗的目标，坚持不懈的为之努力，那么我相信，这路，就不会太远。

篇12：《成为有思想教师》读后感

读了《成为有思想的教师》一书，虽然是作为教师心灵的读本，在阅读过程中难免变得枯燥乏味许多，或许从某种角度而言较低了可读性，但是仍然震撼心灵，毕竟是一本优秀的书籍。关于教与学，一直以来都是大家一直探索的问题，而在这里教育学者比任何人都有自己独到的见解，使我受益匪浅。无论对于课堂教师和教育者还是其他岗位的人，这本书都代领我进入了一个新的认知领域。

这本书带领我进行了一次激动人心的、深刻的精神之旅。人们出于情感的原因选择教师这个职业，他们深爱着自己的学生和课程。但是，教学上的种种要求却常常使得许多教师感到激情消退以致于无力教学。我们能不能也像一些优秀的老师那样，把爱献给孩子们，用心来教，为我们的教学注入鲜活的情感？

在本书中，教育前辈或者专家学者带领我重新把教师职业和学生结合起来的旅程，它重新激发了我从事教师这份异常艰苦和重要的工作的热情。“这本书建立在一个简单的前提之上：良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。”尽管表现形式不一，但是优秀教师都有这样一个特点：他们完全沉浸在课堂上，和学生作深层次的交流。他们能编织一个复杂的网，这张网联结着学生、课程以及他们自己。只有这样，学生才能学会为他们自己编织出一个世界。这张网以及它所包含的种种联系超越了技巧和方法，存在于教师的内心中。教师的内心包含着知识、情感、精神和意志。

《成为有思想的教师》震撼我的还有它对思意生活的的诠释，作为教师，我们每个人都免不了恐惧：恐惧教学效率的不尽如人意，恐惧家长、社会对教师的高要求，恐惧绚烂的教育理想之花与现实之间还存在那么大的差距……因为恐惧，继而便拼命地寻找改变的源头活水，一而再，再而三，不断地拼搏、抗争、奋斗，终于，有了小小的收获，然成功的喜悦尚未遍及全身，便发现自己早已因此疲惫不堪，只不过成功之前是处于高度兴奋状态而未觉着累而已；倘若拼搏、抗争、奋斗失败，那更懊恼不已，觉着自己没有功劳连苦劳也忽略不计了。于是忍不住感叹：人是多么渺小，以人个体之柔弱真的根本无法和那些看不见的、又无处不在的力量抗衡。感叹过后，很多人会选择再战，当然也有人会选择逃避，丧失斗志，从此消沉。

这本书适合这些教师：他们体验过快乐和痛苦的时日，而且其痛苦时日承受的煎熬仅仅源自其所爱；本书适合这些教师：他们不愿意把自己的心肠变硬，因为他们热爱学生、热爱学习、热爱教学生涯。”教师、和教师相关的人，以及任何关心教育的人都应该读这本书。

篇13：《成为有思想教师》读后感

工作二十多年，做了18年的数学老师，语言和思想也如同数学一般，言简意赅，简单明了。很少仔细想这么有深度的问题，只管踏踏实实的教书，这次读着这本《成为有思想的数学教师》，感慨很多！

读这本书对我影响最深的也许就是职业的感受吧！在这个世界上也许除了教师之外，没有哪一个职业的誓言会像入党宣誓的誓词一样，隐含着牺牲，隐含着奉献。这里的善良、爱与奉献，应该可以成为教师这份职业的最经典的诠释。

做一个有思想的老师，思想从哪里来？在学习中不断丰富，在实践中不断积累，在反思中不断升华。前几天读肖川老师的《教师的幸福人生和专业成长》曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”；我们应常常“三省吾身”，认真地解剖自己：当学生违纪时，我是否采取了适当的教育方法；当学生上课打瞌睡时，是否由于我的课上得不好；当学生未完成作业时，是否由于上课未听懂根本就不会做……只有勤于学习和反思的人，才能不断丰富自己的思想内涵，才能逐渐形成自己的思想。

做一个有思想的数学教师，课程改革中出现了很多新的理念，传统教学中也积淀有宝贵的实践经验，课程改革不是简单的全盘否定传统，课改理念也在实践当中不断澄清本质，比如，新课改一开始提倡“合作交流、自主探究、动手实践”三大学习方式，教师就变的不敢讲授，实际上有意义的讲授也是数学学习的重要方式。同时课程改革不是简单的拼盘教育，当前数学公开教学中，教学环节越来越多，每一节课都要有一个生活情景创设，每一节都要合作、探索、动手操作一番，每一个课尾都要加上一个数学文化的内容，数学教学变成了一个个教学理念的简单叠加。一个有思想的数学教师，才能够根据教学的本质所在，坚守本真的应有的`教学做法，不人云亦云，亦步亦趋；一个有思想的数学教师，才能够用教材教，而不是机械的教教材，才能做课程资源的开发者，而不是呆板的搬运者。

从理想境界来说，有思想是有自己的教学思想和教学主张，但那只能是我们一线教师共同的奋斗目标。从普通教师个体来讲，我更倾向于将“思想”作为一个动词，也就是有自己的思考，形成一定的主见。

思想不会在年复一年的简单重复教学中自动生成，它需要行动，需要学习、实践、反思、提高。每每读到这样的语句，便也忍不住心潮澎湃很想做一个有思想的教师。但感觉似乎要求高了点，平时的工作态度，全凭自己的良心和对工作的热诚。想做一个无愧于自己学生的老师，相形之下，似乎自己没有思想，不过，呵---也许好好努力不完美的人带着不完美的人去追求完美，也是很不错的。

希望我们的教育，引领着我们，引领着我们的孩子，一起走向富贵的人生，活出一个高贵的生命。为了我们的学生，更多的也是为了我们自己。