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篇1：浅教之中有真意--试析肖培东老师的课堂教学艺术
陕西 省宝鸡市第一中学 张永娟
摘要：探讨肖培东老师的浅教艺术。以具体课例说明浅教就是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为核心,老老实实地把学生引领到读、写、听、说的语文实践中。
曾读过肖培东老师的《我就想浅浅地教语文》，深深被他关于语文教学的真知灼见打动。以下试图对肖培东老师的浅教艺术做一些梳理。
一、浅教真读，读出语文滋味绵长。
肖老师的课几乎都是以读为课堂上的主要教学活动。他倡导的“语文课就是读书课”主要表现在三个方面：（1）读中悟，悟后读，带着学生在文本中行走，几乎不从文本外搬任何救兵。（2）所有的课堂教学环节、教学目标都是通过读达成。（3）以读促析，以读促思，以读贯始终，读出动词、形容词的生动形象，读出标点的精彩妙用，读出虚词中暗含的情味,读出了文本深处的真意……
1.读书声中入课。
肖培东老师的课，几乎每一节都会问学生，课文读过没有和读了几遍，以此强调读的重要性和目的性，如果哪节课学生说没怎么读，或者肖老师觉得学生读得还不够，接下来他一定会领着学生继续读。比如《春酒》的教学，上课伊始肖老师就领着学生读课文--先是引导学生齐读重点段落发现读的问题，指导后再让学生自由读，接着指名学生个别读，然后自己示范读，再让学生体会后齐读剩下的部分。其间老师的简单点拨也是为着“读”。就这样，一遍齐读指导下来，学生已经读得像模像样，味道渐浓，也让在场的听课者明显感受到了学生朗读能力的提升。
2.读书声中品语。
肖培东老师的课，总是抓住语言这个基本元素，沿波讨源，设计课堂的朗读活动。比如《走一步，再走一步》一课的教学，肖老师让孩子们去发现文中能体现“我”恐惧、害怕的句子，在一遍遍的演读中引导学生们体会神态、动作描写的语句，以及副词中蕴含的人物的心理活动。再如，《自己的花让别人看》一课的教学，肖老师带着学生反复品读“莞尔一笑”一词。在饶有兴趣的探究中，学生既理解了女主人的和善，也理解了花的心声。正如他所言：“语文的教学，是深深扎根于文本语言的教学，是贴着学生语文素养发展前行的教学。”
3.读书声中结课。
肖培东老师的课从读中开始，在读中结束，既回归文本，又实现了情感的提升。比如《斑羚飞渡》一课的教学，是用朗读关键句的方法结课--师生一起朗读“它走了上去，消失在一片灿烂中”；《菩萨蛮》一课的教学，是用对比朗读结课--对比朗读白居易的《忆江南》与韦庄的《菩萨蛮》；《孔乙己》一课的教学，是用朗读描写句结课--师生用低沉的语调齐读“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里，见他满手是泥，原来他便用这手走来的……坐着用这手慢慢走去了”，学生在读中不仅记住了这一课，更留下了对文本主题的思考，可谓余音袅袅意无穷。
肖老师的课，读的形式丰富多样。有学生品味关键词后的个别读，有学生们互相启发后的集体读，有老师追问引导之后的表演读……但不论哪种形式，最终学生一定都会读得绘声绘色，情味盎然。 “读到才是悟到”的道理大家都懂，但是能像肖老师这样让朗朗读书声贯穿课堂始终，让学生习得“语言深处的珍奇”的课还真不多。言及此，我不由想起余映潮老师“没有诵读的语文课是语文课，但绝不是美的语文课”的说法。毋庸置疑，充分朗读是肖培东老师课堂教学艺术的美点之一。
二、浅教善问，问出文本意蕴深远。
“好的课一定是靠好的问题来推动的”，肖培东老师如是说，亦这样做。他的课堂发问有主问题，也有主问题生发的小问题，但一定都是可探究、能思辨，能让学生呆一呆、冷一冷的真问题。
1.从文本出发设问。
肖培东老师的每一堂课，都是植根文本、紧贴文本，发掘文本，进入文本的密码可能就是一个字，如教学《孔乙己》是抓住“记”字一线串珠；可能是几个词，如教学《老王》是抓住“闲话、对话、闲笔”设计课堂问题；也可能是几个句子，如教学《在沙漠中心》是抓住文中带有“双引号”的句子走进文本；还可能是从文体入手，如教学《皇帝的新装》就是从童话最主要的特征“夸张”入手，寻觅到了解读文章的脉络……课堂上，肖老师总是能独具慧眼，把文章丰富的信息用一个问题进行整合，通过发问将学生带到探究文本的主干道上来。课堂也因此聚焦度高，指向性明。
2.贴着学生认知追问。
“学情之上，才有自由”，学情中最难驾驭的就是动态的学情。肖培东老师的课，非常重视动态的学情，而且处理得当。比如，《斑羚飞渡》一课的教学，课堂上学生说出“这是一次勇敢又令人震惊的飞渡”，并说“是从最后两个‘我没想到’看出来的”时，肖老师马上提出问题“两个‘没想到’能互换位置吗？”启发学生从语言表达的角度体会第一个“没想到”变现的是智慧；第二个“没想到”表现的是从容牺牲，从而理解虚词“更”的表达效果；《皇帝的新装》一课的教学，学生认识到“全城的大人都有虚荣心，才使闹剧顺利进行”后，肖老师适时追问学生“那你知道老百姓为什么有这份虚荣心吗”，使学生逐渐认识到“迫于生存生活压力，大人有时说了假话”，理解了“童话的事件就是成人世界的故事”……肖老师就是这样能随时摸准学生的思维走向，找到其语言的提升点或思考的模糊点，给予最真实、及时、机智的追问和引导，不知不觉间，便将学生的思维触角引向文本深处。
三、浅教细导，导出学生思如泉涌。
1.导学无痕，巧合迭生。
肖老师的课堂，看似一直在跟学生聊天，一切都自然生成，呈现出完全自然真实的情境，但随意的几张ppt就可见肖老师的精心预设。比如《春酒》一课的教学，学生一说出课文表达愉悦之感的句子，肖老师就用课件呈现出这些句子；《在沙漠中心》一课的教学，学生品读完 “挤不出一滴眼泪的心”后，肖老师随即呈现“那么作者最后挤出的是什么”，引导学生认真思考后拎出了文章中充满哲理的句子，让课文学习走向另一个高度。肖老师的课，看似师生“心有灵犀”，一切都在预料之中，但实际上是肖老师贴着学生认知实际设计的课堂“巧合”。这种导学，有四两拨千斤的巧妙，有对学情的充分考量。正如他所言：“浅浅的教，是希望教得适度，任何有深度的教学，都不能绕开学生的眼睛，任何有厚度的解读，都不能避开学生的实情。”
2.导学有法，浑然天成。
《孔乙己》一课的教学，课堂上肖老师这样引导学生：“读了这篇小说，最能记得的是孔乙己的什么？请用一个字或是一个词来阐述，可以是名词，也可以是动词，可以是表示心理状态的形容词，也可以是表示境况的形容词，当然，也可以是表示性格的词。”这一引导，既给了学生思维以明晰的指向，又给了学生以方法指导，还让学生明白了原来评价一个人可以从很多方面来进行，让看似模糊的人物形象分析更条理清楚。像这样指导学法的例子，在肖老师的课堂里俯拾即是。比如“读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点符号”“这关系到小说中的一个概念，小说中的‘我’不是作者本人”“她懂得散文不仅仅是在写事，更重要的实在写什么呢？对，写‘我’的情感”……
3.导学有爱，精彩频发。
课堂上，肖老师眼神特别丰富。他会用眼神等待，他会用眼神鼓励，他会用眼神静听……捕捉学生可能进步的机会并及时指导。他会让一个朗读能力较弱的同学反复读，直到这个孩子读出自信；他会让一个对文字不恭敬的孩子反复读一句话，直到他读出庄重，读出感情；他会故意说“我要找那个手举得最高的学生发言”，可孩子们把手举成丛林时，他却叫起那个没举手的孩子；他会不停地观察教室哪个位置的学生有些沉闷，然后下一个发言者必定从这群学生中产生……正因为如此，肖老师的课堂上总能听到学生精彩的发言，总能鲜明感受到学生的进步。
肖培东老师曾这样说：“课堂不是得于教师的精彩，而得于学生的进步。”课堂永远是学堂，如果说课堂上的教学处理是“术”的话，那么“以生为本”就是“道”。“心中如有千里目，何必更上一层楼”。如若浅教，就要像肖老师这样把将“诵读”还给课堂，让琅琅读书声润泽学生心灵，使之潜滋暗长；如若浅教，就要像肖老师这样让语文回归语文的初衷，让学生在语言中漫溯，把语文学成语文；如若浅教，就要像肖老师这样用淳厚而智慧的心去凝视学生，让每个学生都成为课堂一道美丽的风景。
[浅教之中有真意--试析肖培东老师的课堂教学艺术]
篇2：浅谈肖培东《心声》课堂教学艺术中的浅与深
成都七中 刘方旭
摘 要：《心声》课例体现了肖培东老师“浅浅地教语文”的教学观，“浅”可以理解为教学切入点、教学方法、过程推进、“双性”处理的“浅”，即不繁杂，不花哨，不偏不倚。“浅”的背后实际是“深”，即课文价值认识、语文能力培养、教学理念扎根、语文味道浓郁之“深”。《心声》课例中的“浅”和“深”不仅不对立，反而你中有我，我中有你，和谐共生，深浅之中紧扣了《普通高中语文课程标准》的要求，体现的语文教学的精髓、真谛、本源以及肖培东老师高超的语文教学艺术。
关键词：《心声》课例 浅 深 普通高中语文课程标准
肖培东老师执教的《心声》一课是笔者有幸在“四川省中小学语文教师创新成长与核心素养研讨会”活动中聆听到的，听课感受我想可以借用上海师大郑桂华教授的一句话来形容--“一堂舒服的童话课”。“舒服”和“童话”都可以是指向肖培东老师课堂的“语文味”，过程简单流畅，技巧不露痕迹，目标水到渠成，“工具性”和“人文性”拿捏有度，听众如坐春风，就像是在阅读一个美丽的童话。
除此之外，还有一个感受就是“情理之中而又意料之外”。情理之中，是因为平中见奇是肖培东老师课堂的贯有风格，看似波澜不惊，却又解读深刻，那最后指向的生命的、人性的、社会的东西在日趋浮躁的社会里如一缕春风，涤荡心扉。
你听：那孤零零的《鸟窝》诉说着亲情的守望和消逝的童年；风雪中《山羊兹拉特》那一声“咩--”叫得无限深情；西南联大的土路上，《金岳霖先生》微仰着脑袋，深一脚浅一脚走过去的孤单背影；《就任北京大学校长之演说》上蔡元培先生语重心长地道出了“三告”；《皇帝的新装》中那些大人们无比夸张的赞美--“乖乖”……
而《心声》，我也在期待，期待那“情理之中”的感动。感动如约而至，但真没想到是黄蓓佳笔下的那片“小树林”和李京京同学的“躲”。感动之余，唏嘘不已，肖培东老师的课恰似“文似看山不喜平”，而这“不平”又是那样的精彩和发人深省！
肖培东老师曾说：“我就想浅浅地教语文”。而课堂指向又是那样的“深”。
“浅”可以肤浅地理解为教学方法上的“浅”，即不花哨，不繁琐，纯洁干净；“深”实际上又是文本解读、思想内涵、情感态度价值观上的“深”。
钱梦龙老师曾赠与肖培东老师联语，曰：“碧波深处有奇珍”。奇珍的获得来自深海，在语文教学中那便是深读、深思、深悟、深想；在语文教学研究中，那便是深耕细作。只有这样的“深”，方得那样的“浅”。肖培东老师曾经把解读文本比作“匍匐地面行走”，不知是浅是深？浅，浅得不班门弄斧，不故弄玄虚；深，深得虔诚敬畏，字斟酌句。在深深浅浅中，李京京“躲”到了那片小树林，黄蓓佳的“心声”直抵心灵，笔者认为，《心声》课例中，“浅”和“深”的关系不仅不对立，反而是高度的和谐统一，那看似平淡的“浅”实际是相当高明的“深”。主要体现在以下几个方面：
一、教学切入点之“浅”，文章价值、编者意图认识之“深”
面对一篇文章，老师们问得最多的便是：讲什么？怎么讲？尤其是公开课，更是不知所措。同样的问题，肖培东老师说得最多的却是：这篇文章写了什么？作者为什么要写这些？作者为什么会这样写？编者为什么把这篇文章编入这个单元？这篇文章、这个单元的教学价值是什么？编者的意图是什么？为什么是“这”，不是“那”？“这”便是不同于其他任何一篇的所在。
面对《心声》，肖培东老师讲“尽管以其深刻的思想内涵、凄楚的人物形象、纤丽的情节叙述和令人伤感的语言感染着每个读者”，然而“小说不只是传递感动的，小说教学也不是只让学生带着满满的感动走出课堂。让学生了解并感受小说这一文学样式的基本艺术特征是小说阅读教学的基本目标。” 并且心声作为一篇自读课文，单元意图、编者意图何在？教师应该如何有效引导学生进行自我阅读，通过阅读把在讲读课文中学到的知识深化、迁移和运用，以期更加有效地指导今后的小说阅读鉴赏，这都是应该思考的问题。
那么，具体放在《心声》来讲，可以做一些这样的“浅”的思考：本文作为自读课文和其它教读课文是一样的讲法吗？李京京的孤独与杜小康的孤独有何不同？（那天安排了两堂示范课：黄蓓佳的《心声》和曹文轩的《孤独之旅》，杜小康是《孤独之旅》中的主人公）解救有何不同？为什么要用明暗双线结构？教授本文的艺术手法是面面俱到，还是有所侧重？你读到了谁的“心声”？以什么样的主问题来最大程度地激活学生的思维，最大程度地承载一堂小说自读课的思考内涵？
思考了这些问题，我们会得出以下一些结论：
李京京的孤独不同于杜小康的孤独，她既承受教育的冷漠，同时又承受家庭的冷漠。家庭、学校的双重冷漠给京京提供了一个冰冷的环境，而京京于战战兢兢中勇敢地举起的那小小的手，又是在告诉我们每一个生命都是平等的，都是渴望温暖的，都是不能被漠视的。而这不也是作者黄蓓佳的“心声”吗？此结论揭示本文思想内涵，直指冰冷的社会现实，发人深省。
小说明暗双线的艺术结构是小说的又一大特色。李京京何以那么想读万卡的故事？又为何读得那么好？是因为那个小万卡的遭遇和自己的遭遇那么相似。明线是李京京想读课文--无情遭拒--勇敢争取--读完全文的故事，暗线则是李京京自小离开双亲--和乡下爷爷生活--离开爷爷--父母经常吵架，沦为牺牲品的生活遭遇，明暗交织，丰富了“心声”内涵：通过李京京的故事既呼唤了公平、关爱的教育，又呼唤温暖、幸福的家庭。
这些对于文本价值的思考，肖培东老师在处理上删繁就简，四两拨千斤，以一主问题“写故事的人有哪些本事？”来撬动整篇文章，将阅读的自主权最大限度地交给学生。
《普通高中语文课程标准》从“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四个维度对语文的核心素养加以界定。且将“批判与发现”作为“思维发展与提升”维度的具体内容。①
去“发现”“写故事的人有哪些本事”，去“发现”双线下的“心声”内涵，肖培东老师的课看似切入点“浅”，却是深深地扎根于《普通高中语文课程标准》，扎根于语文核心素养做出的“深”的思考。
二、教学方法之“浅”，培养语文能力之“深”
环节一：默读课文，请用简单的语言概括一下小说的情节
教学方法：默读、概括、表达
“默读课文，请用简单的语言概括一下小说的情节。”肖培东老师的课是这样开始的。
默读课文，概括情节，可以换个说法：读语言，用语言。读作者的语言，用自己的语言。
文本语言，一直是肖培东老师课堂最重要的抓手。读文本语言，一直是肖培东老师最重要的教学方法。
肖培东老师讲：“读书是最重要的教学内容，最基本的教学方式。在诵读中陶冶心灵，在诵读中学会思考。以读促思，以读助悟，我想来想去，还是读书最好。”②肖培东老师的读就是在培养学生的朗读、思维、说话能力。
你以为这是极“浅”的教学方法吗？这种方法在当下该被多媒体淘汰了吗？且看学生的回答。
第1个女同学站起来嘤嘤地说：少年李京京……（声音太小，听不清楚）
第2遍说：少年李京京想读书，她思念爷爷，后来成功读完了。（逻辑混乱）
第2 个男同学起来更是心气完无、词不达意。
在老师的指导下，来去几个回合，表达稍微流畅些，概括稍微准确些。
环节二：梳理文章的几个片段
教学方法：默读、概括、表达
环节三：读李京京朗读成功了的那个片段
教学方法：朗读（齐读、单读结合）
环节四：读了这部分后，你有何问题？
教学方法：质疑、表达
四个环节层层深入，学生通过概括、表达、朗读渐入佳境，单读、齐读交错进行，学生的思维也渐渐打开了。
你看，学生的问题如泄匣的洪水，思维的盛宴开始了：
生1：京京为何后来那么有感情？
生2：为什么京京那么想读万卡的故事？
生3：文章侧面写了什么？
生4：京京为何那么想爷爷？
生5：为什么故事的标题叫“心声”？
生6：为什么万卡不搬去爷爷那里住？
生7：程老师为什么一开始不让京京读？
……
在看似“浅”的教学方法“读”的作用下，学生的思、说、辩开始了，思维像脱缰的野马驰骋在语文的原野。
肖培东老师的这种“浅”的教学方法实际上是扎根于“语文是最重要的交际工具”这一“课程标准”，扎根于“语言建构与运用”、“思维发展与提升”这语文核心素养的两个维度下的。
钱梦龙老师曾评价：“这些生动的教例，似乎仅仅指向一个浅层的教法问题，其实是关系到语文教学的一个根本问题：中小学究竟为什么要开设语文课？培东用他的成功的教例回答我们：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。怎样培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力？培东又用他的成功的教例回答我们：只有一个办法，就是老老实实地把学生引导到读、写、听、说的实践中去。”
即便是关于读，肖培东老师也是大师手笔--开篇默读，而且充分默读，不走过场。
默读？默读不冷场？很多老师在公开课中担心使用默读，且基本放弃较长时间的默读。
台湾教育家李玉贵曾表示在大陆上公开课很紧张，她说：“安静的课堂有它的力量。但是在大陆，我感觉大家更注重热闹的课堂、激烈的课堂、学生外显的课堂。”
默读与朗读各自有着不可替代的优越性，哪种文本适合默读？一节课的哪个时段适合默读？哪个年龄段的学生适合默读？肖培东老师自有深刻的认识与理解，不管是朗读，还是默读，在肖培东老师课堂的推进中都是那么的恰到好处。叶圣陶讲：“语文教师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。”这也是肖培东老师课那么富有“语文味”，那么过瘾的地方吧。
三、过程推进之“浅”，教学理念之“深”
教学过程推进流畅自然是肖培东老师课的又一大特点。跟时下一些课堂“精心预设”、生硬推进相比，肖培东老师更注重教学过程中修补和调整教学方向。修补和调整其实就是最大限度地尊重学生。
《普通高中语文课程标准》要求“从‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标。”于是很多老师便精心于设计“过程和方法”，殊不知鲜活的课堂是“共生”的，最高明的方法便是“教无定法”。根据学生实际情况和课堂生成来修补和调整教学方向尤为重要。
肖培东老师的这堂《心声》课，一来就遇到不小的挑战：开始两个学生来来便概括不好故事的情节，不仅思维能力不好，起码表达能力也不好，一个声音极小，一个不太说得清楚话。这种情况是十分浪费时间的，但肖培东老师却及时调整教学进度，没有急于抛出自己的答案，生硬地推动教学进程，而是循循善诱，反复引导学生调整语言、思维，给足时间，待学生概括好了再自然地推进。这样的教学过程看似“浅”，不复杂，不繁杂，但却鲜活，有生命力，才是真正的以教师为主导，以学生为主体。
江苏省特级教师李仁甫说：“有了‘双主体’的站立，课堂就不会急于求成、一步到位了，就会迁就学生、宽容学生、激励学生，就会慢慢地欣赏，细腻地探究，从容地合作，就会淋漓尽致地展示着教学的过程。而这样的课堂才不会静悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，才会“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”，就会有双边、多边乃至无边的交流了，就会现场演绎出一个个生动的教学事件。③
看，在最后一个教学环节时，在小脸通红、小眼发光中，当有学生念到“我一定要、一定要躲到那个小树林里，给乡下的爷爷写一封信”的时候，肖培东老师顺势激发：京京朗读得那么好，那么成功了，今后程老师一定不会再看不起她了，她一定也会在同学们之中抬起头了，为什么京京还要想着“等放了学，我一定要、一定要躲到那个小树林里，给乡下的爷爷写一封信”呢？
此问题一石激起千层浪，在师生的充分探究中更深层地揭示了文章要表达的旨意：心灵的愈合是暂时的，京京的孤独是长久的，能让京京躲避的还是那片小树林，可是，如果没有家庭、学校、社会的一片片小树林，京京又能快乐健康地成长吗？“心声”呼唤社会温暖而充满爱的那片大树林！
修补调整、顺势推进，看似不太重要的教学理念，在广大教师的“预设”和“急躁”中渐离渐远。
其实肖培东老师的“修补教学和调整方向”跟黄厚江老师的“语文共生教学”④有着相同的理念，即反对语文教学严重的结论化和过程的缺失，学生的学习过程不能是被动地接受老师精心“预设”的结论，教学的过程更不是推导和印证这个既写的结论，而是在修补和调整中，让人“活”起来，让课堂“活”起来。
四、“双性”处理之“浅”，语文味道之“深”
肖培东老师的课是极富“语文味”的，这几乎是所有听课者的感受，大家非常陶醉于肖培东老师课堂的“语文味”中，如坐春风，如啜甘醴，然而，什么是“语文味”？不少教师又不太说得清楚。
笔者认为，肖特的“语文味”是处理好了语文学科“工具性”和“人文性”两个基本特点关系的特殊表现。《普通高中新课程标准》指出“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。叶圣陶说：“语文是工具，是为其他学科正常需要的听说读写培养识记、理解、分析、综合、应用、鉴赏和探究等各种语文能力。”在实际教学中，老师们往往陷入困境，一种表现为，重视工具性，强调字词章句、语修逻文，而又忽视了人文性，将课文教得碎片化、肢离化，文章美感缺失，意蕴全无；另一种表现为，重视人文性，过分挖掘人文价值，过分往思想感情的“深”里教，“人文主义”像脱了疆的野马在无边际的原野上随意驰骋，让人觉得夸夸其谈，无本之木，又脱离了语文学科起码的“工具性”这一基本特点。这两种走偏的课堂都缺失“语文味”，而肖培东老师的课恰恰是处理好了“工具性”与“人文性”的好课。
教《心声》，肖培东老师非常注意思维的训练、语言的表达、文体的意识。你看，肖培东老师的几个主体环节的问题：
环节一：默读课文，请用简单的语言概括一下小说的情节。
环节二：梳理故事的几个片段。
环节三：读李京京朗读成功了的那个片段。
环节四：读了这部分后，你有何问题？
环节五：处理学生问题，重点强调“心理描写”和“双线结构”在这篇小说中所起的作用。
环节六：探究京京为什么课后想要“躲”到那片小树林。
前五个问题，非常注重语文课程思维能力、语言表达能力、小说文体意识这些“工具性”的一面；第六个探究环节又直指当前社会教育、家庭的深层问题，充分体现了语文课程的“人文性”的一面。两种特性在肖培东老师的处理中不生搬硬套，不顾作玄虚，不偏不倚，和谐共生。
在听惯了各种貌似“深刻”的课后，这种小清新的“浅”怎不让人如沐春风，如饮甘醇。
喧器过后，华灯初上，寂静来临，肖培东老师轻轻地说：我就想浅浅地教语文。
这种“浅”，却是那样“深”。深入到了语文教学的精髓、真谛、本源。
愿我们在语文教学中少点“编排剧”，多点“情景剧”，就像故事中的程老师一样，再精心的编排，也无法阻挡年幼的李京京那勇敢举起的小手；再故弄玄虚的“高深”，也无法阻挡鲜活课堂中的“共生”。愿我们以《心声》为例，在肖培东老师“浅浅”的教学艺术中，去认真插秧、认真刨地，认真耕耘，在语文课堂的土地上留下自己深深浅浅的脚印，真正收获那片属于自己的语文小树林。
参考资料：
①姜恒权《为什么是批判性思维：语文课改的或然性突破口》（《语文学习》第1期）
②肖培东《我就想浅浅地教语文》（长江文艺出版社，201月第1次印刷）
③李仁甫《课堂的风景与语文的边界》（江苏凤凰教育出版社，9月第1次印刷）
④黄厚江《语文共生教学的提出背景及基本特点》（《语文教学通讯》年第2A期，总第875期）
[浅谈肖培东《心声》课堂教学艺术中的浅与深]
篇3：语文的浅与深--研读肖培东老师札记之三 (教师随笔)
郭跃辉 中山市教育教学研究室
肖培东老师说：“浅浅地教语文，教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的也应该要感受的思想。”浅浅地教语文，是培东老师追求的境界，于是书名取为《我就想浅浅地教语文》。但是我阅读了整本书之后，突然感觉，所谓的“深”与“浅”其实也是一对相对的概念。培东老师说的“深”，指的是用高深的哲学、美学等深刻的理论去解读文本，用深奥的教学理论构建课堂，而他追求的“浅”，其实就是回归语文教学的本真，回归最根本的朗读，回归最基本的品读语言，说到底，就是回到“理解和运用语言文字”的最根本的语文使命上来。
读了王君老师的评培东老师执教的《斑羚飞渡》的文章，非常赞同王君老师对“浅”与“深”的辩证分析。就拿肖老师执教的《斑羚飞渡》来说吧，这节课没有“拆穿童话的虚构”，没有高深的生态主义与人类学的思想，没有刻意的情绪渲染，而是概括故事情节，让学生多角度评析“这是一次什么样的飞渡”，引导学生思考“灿烂”背后的主题理解，而所有的过程都贯穿着朗读课文，品读语言，咬文嚼字。这是“深”还是“浅”？恐怕很难定论。王君老师说：“培东的课，很少穿插其他材料，也几乎不拓展。我总觉得培东有一种课堂教学的‘洁癖’，他容不得稍微的臃肿和杂乱，他很刻意地就要‘用这个文本’来解决‘这个文本’本身的问题。这可能来源于培东的一种直觉和自信：对优质文本而言，其文字本身就是开发不尽的宝藏。”以“这一篇文本”为基础，紧紧围绕“这一篇文本”，解读“这一篇文本”，这就是培东老师“浅”的来源。
但我觉得，这种“浅”恰恰就是一种“深”。语文教学的“深”，说白了就是品读语言背后的精神与情感，就是以语言为抓手，透视语言背后的意蕴。我在广州二中跟岗时，邱海林老师说过一句话：“要把文字像茶一样泡开”，这不就是语文的“深”吗？难道只有在语文课上大谈文化融合才是深刻，在语文课上大谈生命情怀才是深刻，在语文课上大谈哲学思想才是深刻吗？语文的深刻，不同于思想的深刻，语文的“深”是表现在语言文字方面的“深”。兹举几例加以说明：
培东老师执教《孔乙己》，没有关注几乎所有老师都会关注到的“笑声”，而是抓住了几个“又”字：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！你一定又偷人家的东西了！抓住了几个“又”字，肖老师又反复指导学生读出这些句子的语气，从而体会语言背后的情感。讲到掌柜的和酒客的对话时，肖老师又引导学生分析对话的语气，分析为什么作者不用“谁说”这样的引语，谁能说这样的分析就是“浅”呢？
培东老师执教琦君的《春酒》，就是一个题目“春酒”，肖老师引导学生反复读，居然读出了两种不同的情思：回忆春酒时的陶醉、甜美、享受与回忆清醒之后找不到春酒的惆怅、忧愁。读出了这两种情感，这节课的基本脉络就确定了，即从文本中找甜蜜或惆怅的证据。一个简单的词语“春酒”，就要“泡开”如此多的韵味，谁能说这样的品读是“浅”呢？
培东老师执教《斑羚飞渡》，品读“灿烂”时，在教师的不断启发下，有一位学生提出了“为什么都是老斑羚去为小斑羚做出牺牲，却没有一只年轻的斑羚去为老斑羚付出呢”这样的具有道德冲击力的问题，教师顺水推舟，得出了“在死亡面前，生命无所谓老少大小，生命是平等的，从来就没有规定必须老的为小的做出牺牲，这样的道德绑架其实是不公平”的结论。虽然这样的结论不是定论，但出现在语文课堂上，谁能说这种思考是“浅”呢？
培东老师执教韦庄的《菩萨蛮》，从“人人尽说江南好，游人只合江南老”中的“尽”与“合”、“人人”与“游人”、“好”与“老”的品读中，读出了词人的人生感慨，教师无需再补充多余的背景材料，词人的情感就已经出现在学生心中了。对比解读“未老莫还乡”与“未老不还乡”，体会两个否定词带来的不同的情感，谁又能说这种解读就是“浅”呢？
培东老师执教蔡元培先生的《就任北京大学校长之演说》，引导学生反复朗读、解读“予今长斯校，请更以三事为诸君告”，一句话几乎读出了所有关于演讲词的文体特征，如此精妙的设计，如此精彩的解读，谁又能说这节课就是“浅浅”地教语文呢？
不用再多举例了，我只想说，培东老师追求的“浅”，恰恰是语文的“深”，恰恰是语文的“真”。肖老师说：我只想浅浅地教语文，这句话不仅包含了“语文之深与浅”的问题，更包含了“语文教学之深与浅”的问题。就整个课堂教学而言，我更不认为培东老师的教学是“浅教学”。恰恰相反，这是一种豪华落尽见真淳的境界。
时下很多语文课堂，追求“深度”，动不动就引导学生进行哲学思考，运用高深的理论阐释原本浅显易懂的文本，误认为这就是“深度语文”，这实在是一种误解。还有的教师，又把问题极端化，认为朗读全文、介绍背景、分段品读、主旨概括、手法分析等步骤就是“浅”，其实那不是“浅”，而是一种无所事事的平庸，一种没有解读意识、没有设计意识的慵懒。
我们再来看培东老师的课堂教学，从教学设计到教学流程，每一个环节、每一个细节都透露着“匠心”。读了十几篇教学实录，突然发现高明的教师在课堂教学时，总是用一个主问题贯穿全篇，这个主问题是建立在对文本透彻把握的基础之上的，并且是多年的经验与灵光的一闪之间的完美结合。这里面，有法可依但又无章可循。有法可依，是因为高明的设计都是有规律的，例如抓住文本的关联之处，或者从题目入手，寻找一根贯穿课堂的红线，将所有的教学内容串起来；无章可循，是因为寻找这根红线，不仅需要一双慧眼，更需要长期的经验与实践。
不过不论如何，语文的“浅”与语文教学的“浅”都是功底、灵感、智慧的综合体现。最后用王君老师的一句话作为结语：“浅”，不是浅薄，不是粗糙；“深”，不是繁难，不是艰深。由“深”到“浅”，是思想的更加清澈，内容的更加简约，形式的更加简洁，是繁华落尽见真纯，是循文本天性而研，不矫揉造作去卖弄；循学生天性而教，不拔苗助长地去催熟。这是培东在当前喧嚣的语文乱世中的学术自觉。
[语文的浅与深--研读肖培东老师札记之三 (教师随笔)]
篇4：语文课堂教学调整学情的策略探究--以肖培东老师《春酒》为例 教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事？”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢？”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读？”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么？”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情？”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’？”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以？”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒！’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写？
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。（朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。）
师：为什么要把这几个动作放慢？
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去？走来走去，走给谁看？
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗？”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀--王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
[语文课堂教学调整学情的策略探究--以肖培东老师《春酒》为例 教学案例（人教版八年级下册教学案例）]
