浅论生育水平与教育程度的关系及文化对人格的塑造

下面是小编为大家准备的浅论生育水平与教育程度的关系及文化对人格的塑造，本文共9篇，欢迎阅读借鉴。本文原稿由网友“渚清”提供。

篇1：浅论生育水平与教育程度的关系及文化对人格的塑造

◇ 耿文福

在计划生育工作难度相对较大的广大农村特别是我们边远苗族地区，严格控制早婚早育、多胎生育，对于有效控制区域人口增长，提高教育程度，促进经济社会的科学发展、长促发展，具有重要意义。本文试着从各种社会因素相互作用的角度，简要分析生育水平与教育程度的关系，并兼谈文化对人格的塑造，以期对有效推进边远苗族地区教育事业的深入发展起到一丁点儿“润滑剂”作用。

落后的生产力水平：决定边远苗族地区多生多育和文化教育的落后

1、落后的农业生产力水平决定了边远苗族地区农民要求多生多育在我国数千年的封建社会中，自然经济长期占统治地位，男耕女织的小农经济结构非常稳固。家庭既是生育和消费的单位，又是生产和教育的单位。家庭的劳动力数量、劳动力的技能，直接决定着家庭的经济收益和生活水平。在这种经济利益的刺激下，多育多男是有其经济价值的。目前广大农村特别是像我们贵定县新铺乡这样的边远苗族地区的经济水平还不是很高，农业生产力也还比较落后，尚未摆脱以手工劳动为主的局面。劳动力仍然是农民家庭赖以维持和提高生活标准的主要条件之一，家庭劳动力的多少强弱与其经济利益联系更直接。家庭劳动力多，既能提高耕地经营水平，出售更多的商品粮，还可以外出经商、务工，发展多种经济，多渠道地增加家庭收入。而劳动力少、劳动力弱的家庭就很难做到。另外，由于生理上的差异，男劳动力在农业生产和外出务工方面更占优势。从而在农村形成了家庭人手多、男劳动力多的家庭收入高、致富快。这一点，在相当大的程度上刺激着这一地区农民多育心理，特别是生育男孩。从笔者对新铺乡的调查来看，尽管改革开放已经30多年过去，已有一个女孩而再想生育一个男孩的比例仍然高居不下。

2、落后的农业生产力水平决定了边远苗族地区文化教育处于落后状态有研究表明，教育程度与生育水平有着特殊的关系，在城市人口中，平均受教育程度的提高，有利于晚婚晚育，拉长两代人的间隔，减慢人口增长速度。而在农村，教育程度普遍低下，缺乏必要的科学文化知识，不能自觉地接受教育，结果超生的也缴为普遍。再者，妇女自身的文化水平对其终身的生育量影响也很大。一般来说，妇女的文化水平高，参加的社会活动多，并享有一定的社会地位，因而更愿意“少生优生”；反之，低文化层次的妇女则倾向于“早婚早育”、“多生多育”。从笔者在贵定县新铺乡走访的情况来看，这样的比例是比较鲜明的。

加强文化教育：是有效控制边远苗族地区早婚早育、多胎生育的唯一途径

针对以上原因，要使农村特别是像贵定县新铺乡这样一个边远苗族地区早婚早育、多胎生育的现象得到控制，笔者认为应采取如下对策：

1、坚持经济改革的方向，促使农村经济进一步发展马克思主义关于两种生产的理论告诉我们，人口的再生产最终决定于物质资料的再生产。自然经济、半自然经济和不甚发达的商品经济，往往是导致妇女多生多育的温床。有资料显示，当今世界80%以上的婴儿就出生在经济落后的第三世界。所以，只有大力发展生产，实现经济形态向更高层次的转变，提高人民的生活水平，才能从根本上消除多生多育现象存在的基础，消除超计划生育的现象。

至于把计划生育与养老事业结合起来、把竞争机制引入计划生育管理、改革现行社会经济政策中某些不利于人口控制的习惯做法等等，因为和本文所要论述的边远少数民族地区教育问题结合的不是那么紧密，本文在此暂不赘述。

2、加强边远苗族地区文化教育，提高教育水平纵观目前的农村中小学教育，一是缺少资金；二是缺乏师资；三是由于社会的原因，不少家长认为读书的结果也是外出打工，因此最多让孩子完成九年义务教育就“OK”了。在这样的社会大背景下，农村应改变过去的那种教育教学观念，适当开展一些适应农村经济发展的实用技术教育，对已经弃学的青少年要鼓励其复学，也可组织他们参加成人教育，让他们将精力集中在掌握更多的技术上面，从而增加他们就业的机会。

在贵定县新铺乡，该乡除了因地制宜地在新铺中学开设一些诸如黑山羊养殖技术、烤烟种植技术等课外兴趣班之外，还将该乡四寨村谷撒寨已传承了上千年的苗族芦笙舞“鼓龙鼓虎・长衫龙”引入中小课堂，让这一“国家级非物质文化遗产”得以有效的传承和发展。

文化对人格的塑造：特定人格是特定文化氛围作用下的必然结果

文化塑造人格，文化同时也评价和衡量人格，认定人格的社会价值，由此也构成了鉴定人格的文化反馈。纵观世界著名美学大师卢梭和黑格尔的美学思想，我们不难看出，文化对人格的塑造主要体现在如下两个方面：

1、社会化教育任何一种社会要维持下去，就必须不断地预备新人以接替由于上一代人的死亡或者退位所空缺的社会位置，但这个新人并不是随便什么人都可以，他们必须是掌握了一定知识、技能和社会规范，获得了完整的人格，能够胜任一定社会角色的新人。要培养和造就这样的新人，无论如何也离不开文化的作用，而文化的获得恰恰是通过教育直接获取的。因为任何一个人在刚出生时，都只是一个自然人，没有社会性，没有精神心理活动，这一切都需要在以后的接受教育和长期的社会生活中才能形成。社会学上把人从自然形态向社会形态转变的过程叫做社会化过程。只有经由这一过程，一个人才能获得完全的人格，才能参与社会生活。尽管有众多的社会因素会对完整人格的形成与发展产生影响，然而文化则是这其中尤其重要的一个因素，它给予人以必备的知识、技能和规范，对人的精神心理世界具有深远的影响。人不但吃着物质的果实长大，也吸吮着文化的乳汁成人。所以说，不同的文化乳汁当然也就哺育了不同的`人格。

2、社会控制教育每一种文化都是独特的。从个人行为角度看，文化首先具有一种导向作用。它为人们提供了形形色色的知识，给人们灌输了特定的价值与信念，使人们具备了一定鉴别力和判断力，从而确定目标，预测未来，并循着一定的轨道去自觉行动。这是文化对个人行为的积极控制。其次，文化还具有一种整合作用。文化为人们提供了各种规范和准则，明确地告诉人们哪种行为会受到褒奖，哪种行为要受到惩罚。并在社会生活中付诸实施，显示其权威性，这就对已出现和即将出现的越轨行为形成了限制和约束。这就是文化对个人行为的消极控制。

从个人的精神心理角度看，文化有激励或窒息人们的激情与意志的作用。一定的文化能够帮助人们消除精神上的疲劳、紧张与饥渴，改善人们的心境，鼓舞士气，减少行为的精神阻力，使人们能以良好的精神心理状态参与社会生活。同时，它也能够加重人们的精神心理负担，滋扰人们的心境，浇灭人们的行为热情，给行为造成很大的精神心理阻力，使之不能顺利进行。

无论从个人行为还是从个人精神心理来看，特定的文化总有一整套规范与准则，它们构成了特殊的文化模式，形成了人格发展的阈限。从宏观上看，每一个民族哪怕是地处再边远再贫困地区的苗族，都有自己的民族性格，民族性格的相异性正是特殊文化阈限的结果。从微观上看，一个家庭一个村寨一个乡镇也是如此，由于文化小环境的不同，同样可以造成迥异的人格。这种对人格的宏观浇铸与微观雕饰结合起来的共同作用，导致共性与个性的统一，从而形成现实的、活生生的个人人格。

社会的迅猛发展，同样也给我们边远苗族地区经济政治和文化的发展以巨大的推动力。发展离不开人，而人的潜在智慧的培育和开发，则主要取决与教育。马克思也说过，教育会生产劳动能力。那么，如何加强我们边远苗族地区教育的科学发展、长促发展，让我们苗族地区同样涌现一批又一批新时代所需的建设人才呢？这已经是摆在我们面前很久很久了的一个刻不容缓的课题。

篇2：市场经济与道德人格塑造的关系

市场经济与道德人格塑造的关系

利用辩证的方法,对市场经济与道德人格塑造的关系进行考察.市场经济的'发展 对道德人格塑造提供了有利条件,又带来消极影响.同时,道德人格的塑造对市场经济的发展也有双重效应.

作 者：曾小梅  作者单位：茂名学院人事处,广东茂名,525000 刊 名：茂名学院学报 英文刊名：JOURNAL OF MAOMING COLLEGE 年，卷(期)： 12(2) 分类号：B82-053 关键词：市场经济   发展   道德人格塑造   关系   双重效应  

篇3：文化与人格关系研究综述

文化与人格关系研究综述

文化影响人格发展.在影响人格的因素中,普遍性因素与文化特殊性因素共存.文化的维度,有复杂性、紧密性、个体主义和集体主义等.许多文献提到在不同的.文化中均出现大五人格.然而我们仍然需要谨慎,因为对普遍性的大多数研究并不包括文化特殊性的特质,也不研究那些与西方文化范例有绝对差异的样本.

作 者：宋怡 孔克勤  作者单位：华东师范大学心理学系,62,上海 刊 名：心理科学  PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)： 27(1) 分类号：B84 关键词：文化   人格   个体主义   集体主义  

篇4：人格特征、自尊水平与民族地区医学生学业成绩的关系探讨

人格特征、自尊水平与民族地区医学生学业成绩的关系探讨

人格特征与自尊水平均与学生学业成绩密切相关.民族地区医科大学生的学业成绩受人格特征的影响较非民族地区更呈现多样化,但学业成绩较好的.学生,均具积极向上的人格特征.自尊心及学习能力两方面的自尊水平与学业成绩成正比,而社交自信方面的自尊水平与学业成绩成反比.因此,教育者除应注意引导学生积极向上的人格特征外,还应注意培养学生良好的社交自信和能力.

作 者：余仙菊 彭如宽 周建华 李毅昂 卢运洋  作者单位：广西医科大学,广西,南宁,530021 刊 名：医学教育 英文刊名：MEDICAL EDUCATION (CHINA) 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B84 G442 关键词：人格特征   自尊水平  学业成绩  

篇5：浅析论艺术教育对学生健康人格的塑造论文

浅析论艺术教育对学生健康人格的塑造论文

论文关键词：艺术教育，健康人格，校园艺术文化，教师人格

论文摘要：艺术教育对学生健康人格有巨大的塑造作用，表现在：校园艺术文化的熏陶；艺术教师人格的感染；不同艺术门类和优秀艺术作品的影响；课外艺术社团活动的塑造。

联合国教科文组织召开的21世纪教育研讨会对新一代人的呼吁是：“21世纪最成功的劳动者，将是全面发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人”。培养健康人格是当今世界教育发展的共同主题。艺术教育本质上是人格教育，正如北京大学美学教授董学文先生所说的：“艺术教育说到底是人的精神文明教育，或者简明地说，是‘修养’的教育，是‘灵魂’的教育，是‘做人’的教育……”[1]艺术教育是一种心灵的体操，一种灵魂的净化剂，它最能穿透某些人的感情麻木的铠甲，使受教育者在内心留下深深的印痕。艺术教育对学生健康人格有巨大的塑造作用。

（一）让艺术文化“润物无声”

校园艺术文化是指校园中充满艺术气息的校园文化。它是一所学校潜在的艺术教育资源，是在长期的教育教学实践中形成、积淀下来的为全体师生所认同的文化，集中体现了一所学校的育人优势，对学生的心灵涵养、美好灵魂的塑造起着“春风化雨，润物无声”的作用。校园艺术文化包括物化的艺术文化与非物化的艺术文化。物化的艺术文化，是指看得见、摸得着的艺术文化，如校舍建筑、场馆设施、花草树木、园林景观、雕塑饰物等各种散发艺术气息的东西。它是学校办学理念和独特风格的外化与体现。绿树成荫的校园大道，芬芳四溢的花苑草园，错落有致的雕塑景点，独具特色的艺术长廊，使人心旷神怡、赏心悦目，有助于陶冶学生的情操，美化心灵，激发灵感，启迪智慧。

学校的精神文化在校园非物化艺术文化中居于核心地位，是一个学校的灵魂。它虽不具备校园物化艺术文化直观可视的特点，但它是学校艺术气息、生命活力的体现，对学校师生具有独特的.感染力、凝聚力、震撼力。注重学生个性发展的办学理念，学校领导对艺术教育的高度重视，全体教职工对学校艺术教育的高度认同，形式多样的艺术社团组织，丰富多彩的艺术实践活动，使学生在轻松、愉快的气氛中增长知识、愉悦身心、陶冶情操、健全人格。

（二）用人格塑造人格

学生具有很强的“向师性”，在与教师朝夕相处中，不仅观察、模仿教师的穿着打扮、言谈方式、艺术表演技巧和风格，而且还模仿教师为人处世的态度、精神风貌、气质等，久而久之学生的人格就刻上了教师的人格特征的印记。艺术学科教师一般都毕业于艺术类专业，在人格特征上，与毕业于非艺术类专业的教师相比，有其鲜明的人格特征：好奇心较强，敢于冒险，富于挑战性；擅长形象思维，有较浓重的浪漫主义色彩；自我意识突出，个性鲜明，勇于创新等等。艺术教师如能充分发挥其人格独具风采的魅力，以充沛的情感、良好的情绪去感染、教育学生，去影响并陶冶他们的情感，学生的人格就会受到潜移默化的影响。大量的实践经验表明，艺术教师的人格对学生的影响是直接的、巨大的，所谓“动之以情，深于父母；晓之以理，细如雨丝”。为此，艺术教师应加强自身的人格修养，增强人格魅力，以人格去影响、感染、塑造人格。艺术教师应该牢记前苏联著名教育家苏霍姆林斯基的告诫：“一个好的教师，就是在他责备学生，表现对学生的不满，发泄自己的愤怒的时候，他也时刻记着：不能让儿童那种‘成为一个好人’的愿望的火花熄灭，而应充满情和爱。”

（三）挖掘艺术学科及优秀艺术作品的教育力量

舞蹈艺术通过优美的动作、婀娜的身姿、独特的造型及其所塑造的鲜活、生动的艺术形象感染人、启发人和教育人。古今中外许多的事例表明，舞蹈艺术造就了人坚定不移的事业心和满腔的热情；诚实、认真、正直和顽强的意志。音乐艺术通过多样的节奏、丰富的音色、悦耳的音响、优美的旋律影响学生。苏霍姆林斯基说：“在语言已经穷尽的地方，音乐才开始它起作用的领域。那些无法用言语告诉人的东西，可以用音乐的旋律来诉说，因为音乐是直接表现人的情感和内心感受的。在这方面应注意到，音乐是对年轻的心灵起作用的不可替代的手段。”[2]有研究者专门研究了合唱艺术对学生人格美的塑造作用，指出：合唱的艺术体验能激发学生的创造力，合唱的节奏规范能磨炼学生的自控力，合唱的情感体验能提高学生的感悟力，合唱的高度统一能培养学生的合作精神。[3]绘画、书法等通过直观的形象、优美的线条、巧妙的布局、多样的造型等等，对学生的言谈举止、为人处世产生深刻的影响。作为艺术学科教师，应充分挖掘各艺术门类的人格教育因素，塑造学生健康的人格。

优秀的艺术作品往往蕴含着丰富的思想内容、深刻的寓意、丰富的情感、善良的人性，易引起学生美的享受、思维的启迪、情感的共鸣、心灵的净化、灵魂的升华。正如滕守尧先生所认为的：“通过创造和欣赏美好的事物和艺术品，人的情感就会结晶成美好的形式，这一美好的形式进一步对人的行为起到规范作用，使之成为一种有道德的行为。”[4]为此，艺术教师在课堂教学中应精选艺术作品的优秀作品，引导学生们认真地欣赏、细心地品味、真切地感受，从中使他们受到情感的陶冶、心灵的净化、人格的升华。

艺术教育塑造学生健康人格是一项长期而复杂的工作。只有各方面综合发挥作用，才能产生理想的效果。

注释：

[1]董学文.艺术教育是灵魂的教育[J].中国音乐教育,(4).

[2]谢红梅.音乐教育对人格素质的影响[J].四川教育学院学报,2000,(4).

[3]甘霖,闵光辉.论合唱艺术对大学生人格美的塑造[J].西南交通大学学报(社会科学版),,6(3):65-68.

[4]滕守尧.艺术与创生[M].陕西:陕西师范大学出版社,:11.

篇6：教育与文化关系的名言警句

关于教育与文化关系的名言警句

1、主不可怒而兴师，将不可愠而致战。

2、只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。——夸美纽斯

3、与人不求备，检身若不及。——《尚书·伊训》

4、君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。——孟子

5、一个人所受的教育超过了自己的智力，这样的人才有学问——詹马修斯

6、培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材施教”。——陶行知

7、五刑不如一耻。——吕坤《呻吟语·治道》

8、体力劳动对于小孩子来说，不仅是获得一定的技能和技巧，也不仅是进行道德教育，而且还是一个广阔无垠的惊人的丰富的思想世界。这个世界激发着儿童的道德的智力的审美的情感，如果没有这些情感，那末认识世界(包括学习)就是不可能的。 ——(前苏联)苏霍姆林斯基《给教育的建议》

9、克服民族性是文化的胜利。——爱献生

10、富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。——《孟子·滕文公下》

11、生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。——马克思

12、作为一个父亲，最大的乐趣就在于：在其有生之年，能够根据自己走过的路来启发教育子女。——蒙田

13、一切已死的先辈们的传统，像梦魇一样纠缠着活人的头脑。

14、幸福，就在于创造新的生活，就在于改造和重新教育那个已经成了国家主人的社会主义时代的伟大的智慧的人而奋斗。——奥斯特洛夫斯基

15、智慧是知识凝结的宝石，文化是智慧放出的异彩。——印度

16、文化不能从上向下压，因为它应该是从下面高涨起来的。——里德

17、知耻近乎勇。——《礼记·中庸》

18、在这富有历史背景、富有高度私人秘密性的社会，人类的文化应是多彩多姿的。——黑塞

19、任何一个文化的轮廓，在不同的人的眼里看来都可能是一幅不同的图景。——雅各布。布克哈特

20、只有受过教育的人才是自由的。——爱比克泰德

21、质量是企业的生命，安全是员工的生命。

22、企业情系你我他，生存发展靠大家。

23、我们的教育方针，应该使受教育者在德育智育体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。——毛泽东

24、所谓文化，比起文明开化往往不过是掩蔽蒙昧无知的最后一层裱糊板。——马洛利

25、谁言寸草心，报得三春晖。——孟郊《游子吟》

26、教育不是注满一桶水，而且点燃一把火。——叶芝

27、我们教育工作者的任务就在于让每个儿童看到人的心灵美，珍惜爱护这种美，并用自己的行动使这种美达到应有的高度。——苏霍姆林斯基

28、荣誉感是一种优良的品质，因而只有那些禀性高尚积极向上或受过良好教育的人才具备。——爱迪生

29、从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。——毛泽东

30、生于忧患而死于安乐。——《孟子·告子下》

31、教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。——斯宾塞

32、文化的视野超越机械，文化仇恨着仇恨;文化有一个伟大的激情，追求和美与光明的激情。——马大·安诺德

33、教育!科学!学会读书，便是点燃火炬;每个字的每个音节都发射火星。——雨果

34、道德文化有可能达到的最高境界是认识到我们应该控制自己的思想。——Charles Darwin

35、君子成人之美，不成人之恶。——《论语·颜渊》

36、一个学生应当以主动的态度读历史，而不是被动地、将他自己的生活视为正文，将书籍当作注解。

37、儿童集体里的舆论力量，完全是一种物质的实际可以感触到的教育力量。——马卡连柯

38、人生来本是一个蛮物，惟有文化才使他高出于禽兽。——《世俗智慧的艺术》

39、做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。——卢梭

40、教育的根是苦的，但其果实是甜的。——亚里士多德

41、精忠报国。——《宋史·岳飞列传》

42、只有受过教育的诚心诚意的人才是有趣味的人，也只有他们才是社会所需要的。这样的人越多，天国来到人间也就越快。——契诃夫育理论所不知道的。我们深信，只有通过有汗水，有老茧和疲乏人的劳动，人的心灵才会变得敏感温柔。通过劳动，人才具有用心灵去认识周围世界的能力。——苏霍姆林斯基

43、单者易折，众则难摧。——崔鸿《三十国春秋·西秦录》

44、不伴随力量的文化，到明天将成为灭绝的文化。——邱吉尔

45、天时不如地利，地利不如人和。——《孟子·公孙丑下》

46、我们必须继承一切优秀的文学艺术遗产。——毛泽东

47、朋友是宝贵的，但敌人也可能是有用的;朋友会告诉我，我可以做什么，敌人将教育我，我应当怎样做。——席勒

48、美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。——蔡元培

49、教育之于心灵，犹雕刻之于大理石。——爱迪生

50、不精不诚，不能动人。——《庄子·鱼父》

51、青年人的教育是国家的基石。——富兰克林

52、信心昂扬激情，奋斗创造未来。

53、没有一种礼貌会在外表上叫人一眼就看出教养的不足，正确的教育在于使外表上的彬彬有礼和人的高尚的教养同时表现出来。——歌德

54、只有心地善良的人才能易于接受道德的熏陶。谁要是没有受到过善良的教育，没有感受过与人为善的那种欢乐，谁就不感觉到自己是真实而美好的事物的坚强勇敢的卫士，他就不可能成为集体的志同道合者。——苏霍姆林斯基

篇7：人口生育水平对北京市教育需求的影响论文

人口生育水平对北京市教育需求的影响论文

改革开放以来，北京市的人口出生率经历了一个“急上涨―长下降―缓反弹”的发展过程。通过定量分析发现，北京市的人口出生率与学前教育需求、义务教育需求呈正相关关系，而与高中教育需求呈负相关关系。表现在：新生人口缩减直接影响了学前教育和义务教育需求的萎缩，其中对学前教育的影响更为直接，而对义务教育需求的影响则是间接的，且具有滞后性;新生人口的缩减直接促进了高中教育需求的扩大，人们更倾向于以孩子的质量来弥补数量的减少，进而寻求高中教育需求的满足，以获得更多高等教育的机会。

一、引言

研究证明，教育是对生育模式和水平具有重要影响的因素。孩子上学、学校教育的成本和父母为了孩子进行教育投资不断增加的压力，对父母的生育选择和生育行为具有强烈的影响[1][2]。而本文要研究的却相反，即探讨生育对教育的影响。但目前这方面的研究非常少。有些观点认为，家庭孩子的数目对孩子的教育没有影响，或者影响并不显著[3][4]。对此，有些研究认为这是经济因素从中起了作用，或者是浓厚的家族凝聚力抵消了其影响造成的，或者是由于早出生的孩子工作后，能够给家庭带回经济资源，这种经济资源转移到其他孩子身上的缘故[5][6]。但也有观点认为，家庭子女数量对于教育选择、教育成就的获得是有很大影响的，无论是在工业化国家还是在发展中国家，这种影响呈反向关系[7][8]。

国内对于教育和生育水平之间影响的研究很少。但事实上，随着我国经济的快速发展，尤其是城市进程的加快，以及我国人口出生水平的急速下降，我国的教育需求发生了巨大变化。北京市作为全国发展最快的特大型城市之一，其人口规模、结构、分布、生育水平等都发生了巨大变化，这无疑会对北京市的教育需求产生直接或者间接的影响。深入分析其对北京市教育需求的影响，将有助于了解北京市人口变动以及教育需求的现状，并为合理规划北京市的人口规模、分布以及满足北京市的教育需求提供对策建议。

二、研究的方法、数据

鉴于本文要探讨的是北京市的人口出生率对各级教育需求的影响，因此本文主要以描述统计的方法对北京市的人口出生率以及各级教育需求进行分析，以比较二者的演变趋势。同时利用线性回归量化二者之间的作用大小，以此发现北京市的人口出生率对各级教育需求的影响。统计数据主要来自《北京市统计年鉴》，如果无特殊说明，本文图中所使用的数据均来自于此。

三、北京市的人口生育水平

改革开放以来，北京市人口出生率的变化和各个历史时期的经济形势、人口政策有很强的相关性。具体可以从以下三个历史阶段来分析(见图1)。

(一)急速上升阶段(1978-1982年)

改革开放后，随着北京市经济形势的好转，北京市的生产力发展得到了很大的恢复，医疗卫生条件提升很快。4年间，北京市的人口增长非常迅速，1978年北京市的人口出生率为1293‰，而到了1982年，这一数字上升到了‰，4年间虽然只增长了711个千分点，平均每年增长178 个千分点。但如果从增长比例上看，4年间增幅为5499%，即增加了一半以上，增幅巨大。

(二)高位快速下滑阶段(1982-1991年)

这一时期几乎涵盖了上世纪整个80年代，北京市的人口出生率从1982年的最高位2004‰滑落至1991年的803‰，9年间人口出生率下降了1201个千分点，平均每年下降133个千分点;从下降比例上看，9年间降幅达5993%，接近六成，幅度惊人。这一时期之所以出现如此大的降幅，主要是由于当时较为严格的计划生育政策致使每个家庭的出生人口数较以往历史时期大规模下降造成的。同时，还有一个重要原因在于，上世纪80年代，人口流动渐趋频繁，不断增加的北京市外来人口扩大了北京市人口出生率的分母。但仍需要指出的是，尽管这一时期北京市的人口出生率处于较大幅度的下降过程，但从整个历史时期看，这一时期的人口出生率水平还是较高的，属于高位快速下滑的状态。

(三)低位缓慢下降阶段(1992-)

这一时期基本上涵盖了上世纪整个90年代，北京市的人口出生率从1992年的922‰缓慢下降到了20的506‰，间下降了 406个千分点，平均每年下降038个千分点，从下降幅度上看，也只有4512%。与上一个时期相比，这一时期的下降速率和幅度均较低，而且从整个历史时期上看，属于低位缓慢下降阶段。之所以如此，是因为上世纪90年代随着计划生育政策的逐渐推进，人们的生育观念有了很大的变化，不再追求生育数量，转向了生育质量。同时，人口流动更加频繁，外来人口基数越来越大，使得人口出生率的分母也越来越大。

纵观整个历史时期可见，1982年至年是北京市人口出生率下降的，期间人口出生率虽有小幅反弹，但都没有改变整个下降趋势。 21年间，北京市的人口出生率下降了1498个千分点，年均下降071个千分点，年均下降水平不大，但累积的效应很大，总体降幅达到了7475%，即21 年间降幅接近八成。北京市的人口出生率在这一较长时期的下降给北京市的社会、经济发展带来了长久的影响。

(四)低位缓慢反弹阶段(2004-)

从开始，北京市的人口出生率进入了缓慢的反弹上升趋势，从613‰上涨至20的893 ‰，8年间上涨了28个千分点，年均035个千分点，从整个上涨幅度看，也只有4568%。这8年的上涨之所以将其定义为“反弹”，主要理由有两个：一个是相对于前期从1982年至2003年长达21年的人口出生率下降而言，到年为止的上涨幅度有限，只有8年;另一个是相对于前期从1982年至 2013年高达7475%的降幅而言，这一时期人口出生率的增加幅度只有4568%，而且，这一时期的人口出生率水平基本维持在6‰～9‰之间震荡，基本上没有超越1992年以来的生育率水平。

如果单纯考察北京市户籍人口的出生率，也可以发现与常住人口基本上一致的趋势。简言之，改革开放以来，北京市的人口出生率总体上走出了一个“急上涨―长下降―缓反弹”的趋势。单从长期趋势看，基本上是处于下降的状态，从最高位的20‰下降至最低位的5‰。可以说，北京市的人口出生率经历了一个下跌的过程(图2)。究其根本，主要是计划生育政策的严格实行带来的人们生育观的改变，以及北京市外来人口持续不断的增加。北京市人口计划生育政策的影响是长期的、缓慢的、非剧烈式的，而外来人口的不断增加的作用却是急速的、立竿见影的。

四、北京市的人口出生率对教育需求的影响

(一)北京市的人口出生率与学前教育

自1991年以来(限于数据的获得性，本文只选取了1991年至2013年的数据)，无论是北京市幼儿园的入园人数还是在园人数，其数量都出现了先较大幅度的下降然后较大幅度的上升的过程(见图3)。以在园人数为例，1991年这一数量为40万人左右，而到了前后，这一数量降到了 20万人左右，缩减了约50%;而从20前后开始，在园人数开始迅猛增加，至2013年达到了35万人左右的水平，增幅约为75%。尽管从 年前后开始，北京市幼儿园在园人数在总量上没有超过上世纪90年代的水平，但其增加的速度是惊人的，表明北京市幼儿园在园人数正在以一个较快的速度发展，这对北京市的学前教育带来了严峻的考验。

然而，如果仔细考察北京市幼儿园的入园人数可以发现，尽管其表现出了和在园人数大体一致的发展趋势，但从其数量缩减和增加的水平上看，是不及在园人数的变化幅度的。通过利用入园人数占在园人数的比重构造一个指标“入园比”，可以很好地反映出北京市幼儿园入园人数的变化强度。显然，从1991年开始至2013年，尽管北京市幼儿园的入园人数在不断增加，但相对于在园人数而言，其增加的水平和幅度是非常有限的。而且，从整体趋势来看，它一直处于下降趋势中(见图4)。对其数据进行线性拟合可以发现，其拟合优度为0535，拟合效果较好，表明北京市的入园比下降趋势非常明显。相对于北京市幼儿园在园人数的变化趋势，北京市幼儿园的入园比从1991-也处于快速下降的趋势，二者是一致的;但从20开始至2013年，二者产生了背离，即尽管在园人数持续增加，但入园比没有表现出相同的趋势，而是处于震荡下行中。总体而言，从需求总量上来说，北京市的学前教育需求是不断增加的，但从相对水平上来说，这一需求是不断弱化的。

通过比较北京市的人口出生率和北京市幼儿园的入园比(图1和图4)可以看出，二者呈现出了较为明显的一致同向关系，即随着北京市人口出生率的持续下降，北京市幼儿园的入园比呈震荡下行的态势。这表明，随着北京市人口出生率的不断下降，北京市的学前教育需求总量日渐收缩。显然，人口出生率代表着城市新生人口的多少。人口出生率不断下降，意味着新生儿数量可能大幅减少。而事实上，随着计划生育政策的逐渐深入，人们的生育观念倾向于优生优育，所生孩子的数量显著减少，进而直接影响了学前教育需求。

如果对人口出生率和学前教育需求进行线性回归分析可以发现，尽管人口生育水平直接影响了学前教育需求，即从数据上看，人口生育水平每下降1个单位，相应地学前教育需求就会下降4个单位，二者具有较好地一致性(表1)。然而，由二者所建立的模型虽然是显著的，但其拟合优度并不是很高，因此，单纯地用人口生育水平探讨其对学前教育需求的影响并不全面，其可能通过其他中间变量而产生了相应的作用。限于篇幅，本文在此不再展开深入分析。

(二)北京市的人口出生率与义务教育

从小学招生人数以及在校生人数上看，1978-2013年的变化轨迹基本上是相似的，即“先降―再升―后降―再升”的“W”型走势(图5)。

1978年至1980年代中期的下降过程较短，但数量的变化幅度较大。从招生人数上看，1978年招生人数接近20万人，而1983年这一数量骤降为10万人，降幅超过了50%。从在校生总量上看，1978年为937万人，而到了1985年，这一数量降到了7336万人，减少了20多万人，降幅超过了2173%。

从1984年开始，小学招生人数出现了不断增加的趋势，一直延续到了1994年，但其间的增加数量并不稳定，没有表现出较好的趋势性，表明当时的义务教育需求存在波动。而这一时期的小学在校生数则表现出了稳定增加的态势，从1986年的7491万人，增加到了1994年的10245万人，8年间增加了2754万人，增幅达3676%。

紧随其后的，即从1994年开始，小学招生人数出现了趋势性的下降，尤其是1994-间的变化较为剧烈，从1994年的 186万人降到了19的94万人，降幅接近50%。而年之后，一直到2005年，小学招生人数虽然还在下降，但降幅明显缩小。同时需要注意的是，2005年是1978年以来小学招生人数最少的一年，只有71万人。这一时期，小学在校生数也出现了下降趋势，而且下降水平较为剧烈，从1994年的10245万人下降到了年的4733万人，间下降了5512万人，降幅为538%，平均每年减少448%。

而从2006年开始至现在，北京市小学招生人数又出现了明显的、快速的增加态势，2006年为731万人，2013年则达到了1658万人，增加幅度达到了5589%。这一时期的小学生在校生数也表现出了较快的增加态势，从2006年的4733万人增加到了2013年的7893万人，7年间增加了3160万人，增幅为6677%。

从2006年至2013年的7年间，无论是小学招生人数还是在校生数，都出现了增加，但招生数的增加水平低于在校生数的增加水平。这表明，尽管小学在校生数在不断地增加，但其增加的内在动力在减弱。而且，从现有的数据看，尽管小学在校生数和招生数都出现了增加，但增加的水平还较低。从1978 年至2013年的整个历史阶段看，北京市的小学生招生数和在校生数均处于下降的态势，如果对二者的数据进行线性拟合，可以更清楚地发现其下降趋势(图 6)。如果对二者的数据进行线性拟合可以发现，北京市小学在校生数的线性拟合优度为0349，招生数的线性拟合优度为01661，后者的拟合效果一般，但从总体上看，二者还是表现出了明显的下降趋势。

通过比较图1和图6可以发现，随着北京市人口出生率的不断下降，北京市的义务教育需求也出现了持续的下降，二者表现出了较好的同向关系。人口出生率的不断下降，除了直接影响学前教育需求外，显然也会对义务教育需求产生影响，只不过这种影响是滞后的。譬如，n年份出生的婴儿，一般来说会在n+3年份产生学前教育需求。大约在n+6年份产生义务教育需求。因此，尽管需要大约6年后才能产生义务教育需求，但人口出生率持续的下降，最终都会将这种需求累积起来。可见，北京市人口出生率对于学前教育以及义务教育需求的影响是长远的，且具有累积效应。

(三)北京市的人口出生率与高中教育

从招生人数上看，1978-1980年北京市的高中招生人数均在13万人以上的水平，如果排除1978-1980年这3年的极端数值之外，北京市高中教育需求经历了一个“小幅波动―快速增加―缓慢下降”的过程。在1981年至1993年间，北京市高中招生人数虽然有小幅波动，但基本上维持在3 万人的水平上。从1994年开始，招生人数持续增加，从大约35万人一直增加到了2003年的95万人，9年间增加了约6万人，平均每年增加17万人，年均增加19%。从20开始，北京市的高中招生人数持续下滑，2004年为935万人，而2013年为6万人，减少了335万人，降幅为3586%，年均398%。但从开始，每年减少的数量开始缩小，每年的招生人数基本上维持在6万人的水平上(见图7)。

如果从北京市高中在校生数量这一指标进行考察，也可以得出相同的教育需求变化轨迹(图8)。1978年北京市的高中在校生数最多，为4156 万人，随后的两年虽有下降，但也维持在了30万人以上的水平。如果排除这3年的极端数值，那么，北京市的高中在校生数的变化就表现出了较好的规律性。从 1981-1993年，北京市高中的在校生数表现出了小幅的“先升后降”的过程，在校人数的规模维持在了10万人的水平上。从1994年开始，在校生人数开始了一波较大幅度的上涨，从1994年的866万人增加到了2005年的2784万人，11年间增加了1918万人，平均每年增加174万人，增幅 2014%。从2006年开始，北京市的高中在校生数出现了下滑，一直持续到了2013年。2006年的在校生数为2594万人，2013年为1876万人，7年间减少了718万人，降幅达2769%。这一下降水平相较于前面较大幅度的上涨水平说是较低的，而且，从开始，北京市高中在校生数的`下降更为平缓，4年间仅减少了159万人，降幅只有78%。

如果排除1978-1981年这4年的极端数值，从总体上来看，北京市的高中招生人数以及在校生数均表现出了持续增加的趋势，对二者的数据进行线性拟合可以更清楚地发现这一趋势(见图9)。从拟合效果上看，北京市高中招生人数的拟合优度为05511，北京市高中在校生数的拟合优度为 06354，拟合效果较好，充分说明二者在总体上呈上升趋势。显然，这种变化趋势和北京市的人口生育水平表现出了良好的负相关关系，即北京市人口生育水平的下降，所带来的新生人口的减少，使得人们更加注重孩子教育质量的提高，进而促进了高中教育需求的增长。

高中招生数量和高中在校生数不能很好地表示高中教育需求，因为这两个数据是高中教育的基础，并没有展现出义务教育之后人们对高中教育的需求。而用“初中毕业生选择就读高中的比例”这一指标，就可以较好地测量高中教育需求。本文使用已有数据测算了1986年以来的初中毕业生就读高中的比例。数据显示，在1986年至间，初中毕业生就读高中的比例一直维持在30%左右，并保持相对稳定。而从开始，这一比例持续扩大，从 年的3274%一直增加至的8614%，增幅超过了150%，平均每年增加10%(见图10)。这充分说明，越来越多的初中毕业生选择就读高中，高中教育需求持续增加。

如果将北京市的人口出生率与北京市初中毕业生就读高中的比例进行对比(限于数据的原因，本文只截取了1986年至2013年的数据进行了比较)可以发现，二者在总的趋势上呈现反向关系(见图11)。尽管从2004年开始，北京市的人口出生率出现了反弹，但其反弹力度很弱，总体趋势仍是下降的。这种反向关系表明，随着新生人口的不断减少，高中需求越来越大。高中需求在某种程度上代表了高等教育需求，随着出生人口的减少，平均每个家庭的出生数量减少，家庭教育越来越注重孩子的质量，以质量弥补数量的不足，因而也就更期望孩子获得高中教育机会，进而满足高等教育需求。

人口生育水平与高中教育需求的线性回归结果表明，二者呈现较明显的负相关关系，人口生育水平每下降1个百分点，高中教育需求相应地提高33个百分点，进一步证实了人口生育水平对高中教育需求较为显著的影响(表2)。

五、结论与讨论

改革开放以来，北京市的人口出生率主要经历了四个历史阶段的变化，即急速上升阶段(1978-1982)，4年间增幅超过了50%;高位快速下滑阶段(1982-1991年)，9年间降幅接近六成，幅度惊人;低位缓慢下降阶段(1992-2003年)，11年间下降了约45%;低位缓慢反弹阶段(2004-2013年)，8年间上涨了约45%。总体看，北京市的人口出生率经历了一个“急上涨―长下降―缓反弹”的过程，但从长期趋势看，基本上是处于下降的状态，从最高位的20‰下降至最低位的5‰。

通过将北京市的人口出生率与学前教育需求、义务教育需求和高中教育需求进行比较分析，发现北京市的人口出生率与学前教育需求和义务教育需求呈正相关关系，而与高中教育需求呈负相关关系。相应的解释是，随着计划生育政策的不断深入，人们的生育观念有了较大变化，人们更多地是注重孩子的质量，通过提高教育质量弥补数量的减少。因此，北京市人口出生率的下降所带来的新生人口的缩减，将直接影响学前教育需求。同时也影响义务教育需求。尽管这种影响不像对学前教育需求那样直接，而且还具有时间的滞后性。而由于人口出生率的下降，家庭新生儿数量减少，家庭可以将更多的资源投入教育。因此，家庭更加注重教育质量，更加注重更高一级的教育;同时，由于高中教育具有向高等教育过渡的性质，家庭会优先满足高中教育需求而寻求更高一级的高等教育机会，而近些年来高校扩招的事实强化了家庭对于高中教育需求的满足。  需要特别指出的是，尽管学前教育需求、义务教育需求和高中教育需求自2005年前后都出现了一定水平的扩大，与此同时，北京市的人口出生率在此期间也出现了一定的反弹。但从总的趋势上来说，这并不影响二者之间的正相关与负相关关系，因为北京市的外来人口规模越来越大，其影响已经超越了人口出生率，其对北京市教育需求的影响更大。

篇8：对当前文化发展与经济社会发展关系的探讨

对当前文化发展与经济社会发展关系的探讨

一、当前在文化与发展关系上的一些错误指导思想和实践中的流行做法 文化与发展的关系，不是一个抽象的.问题，而是一个具体问题，我们这里讲的文化当然是大文化的概念，大文化指的是人类实践活动的一切方式和结果，这种结果，既包括物……

作 者：赵剑光  作者单位：西安市社会科学院，陕西 西安 710061 刊 名：理论导刊  PKU英文刊名：JOURNAL OF SOCIALIST THEORY GUIDE 年，卷(期)： “”(5) 分类号：G0 关键词： 

篇9：对教育公平与效率关系的思考

对教育公平与效率关系的思考

一  教育公平与效率是相关而非相对的一对范畴

要认识教育公平与效率的关系，首先必须明确教育公平与教育效率是何种范畴的关系的问题。

公平的本质在于它是调节人们之间的社会关系和财产分配关系的一种规范。所谓“公平”，从语义的层面看，它与“公正”一词相近，有公正、合理的意思；公平还与“平等”、“均等”等词紧密相连，但公平并不是均等，它作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象、更具道德意味、伦理性和历史性。[1]所谓“效率”，就是“消耗的劳动量与获得劳动效果的比率”。如上升到哲学的层次来认识，效率可以被理解为人的活动与其所实现的目的之比，效率就是人的活动实现其目的程度；据此，我们不难发现：公平与效率并不是一对直接相对应的矛盾范畴，而是一对相关范畴，它们都是衡量发展的两个不可或缺的尺度。如果说效率主要是作为一种对象性的价值尺度而存在的话，那么公平则主要作为一种主体性的价值尺度而存在。

根据对公平与效率的上述理解，教育公平与教育效率就有了各自的指向和内涵。所谓教育效率，就是教育投入与教育产出之间的比率，它是教育投入与教育产出的比较，一句话，它是教育投入与其所实现的目的之比。它所要说明和揭示的是在教育资源总量给定的情况下，如何使教育的收益最大化的问题，追求的是在总的教育资源固定的情形下，何种教育资源的配置方式与教育的实施能够使教育的收益最大化。教育公平则是教育的一种基本价值观念与准则．它与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相联，并以此为基准规定着社会成员所享有的基本教育权利，“规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。

在现代社会，教育公平包含着以下一些具体内容和原则：第一，它必须保证每个社会成员的受教育权，从起码的底线意义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种属尊严的肯定，体现教育的根本宗旨(即以人为本位发展的基本理念)，从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条件。第二，保证教育的机会平等，保证每个受教育者都应有大致相同的基本受教育机会。第三，公平分配义务教育后教育阶段的教育机会，满足个体进一步发展的需要和社会对各层次人才的需求。在国家尚无能力保障义务教育后各阶段教育机会均等的前提下，只有通过合理的分配让部分学勤业精者优先进入高一层次的学校，接受更高层次的教育。第四，补偿原则。根据哈佛大学伦理学大师罗尔斯著名的公平原则，对于不利群体或个人的利益应当用“补偿利益”的方法来保证，“社会和经济的不平等(例如财富和权利的不平等)，只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，他们就是正义的”[2]。教育公平必须立足于教育的整体利益，对教育发展过程中形成的不利群体的教育进行必要的调整和补偿，使不利群体普遍地得到由教育带来的收益，缩小这些处于不利地位的受教育者与受惠群体间的教育机会差距，进而使教育的质量不断有所提高。教育公平并不是虚无缥缈的东西，它通过对社会基本规范准则、制度及其规则的不断调整和完善，在教育机会、权利的实际分配过程中，有助于形成尽可能公正、合理的社会关系结构或状态。由此看来，教育公平与教育效率既是衡量教育发展的两个重要尺度，又是教育所追求的两大价值目标。公平尺度实际上是从人类具有某种共同点这一基本事实出发，衡量国家的教育在满足人的基本受教育权利和需求、实现人的共同发展上所达到的水平；效率尺度则是衡量一个国家的教育在推动社会和个人发展、实现自身功能方面所达到的水平。从范畴的意义上，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和确定性的范畴，教育效率则是反映教育量的范畴。[3]教育公平与非教育公平是一对范畴，教育效率与非教育效率是一对范畴，而教育公平与教育效率是一对相关范畴而不是对应的、非此即彼的矛盾范畴。

二  教育公平与教育效率：相关但不直接相涉

根据对教育公平与教育效率内涵的理解，我们认为教育公平与效率作为衡量教育发展的两种尺度必然有着内在的联系，但二者又有其各自独立的内涵和意义。前者决定了教育公平与效率在总的程度上有一定限度的相关(但不是此消彼消、此长彼长的关系)，而后者基于教育公平与效率的互不替代性和影响因素的不同，决定了教育公平与效率的不同(二者各自具有自身内在的价值)和非直接相涉性的一面：

1  教育公平与教育效率的总体相关性

总体来看，教育公平与效率二者不但没有互斥性，而且还有相互包含的一面，二者都是对方衡量自身高低的一个基本标准(但不是所有或者惟一的标准)：一方面，没有毫无公平的效率、也没有毫无效率的公平，效率不能脱离公平衡量。在衡量教育制度、政策有无效率时，必须考虑到教育对社会公平状态的影响；另一方面，公平也不能脱离效率来衡量，在衡量某种教育政策、制度究竟是否公平时。也必须考虑到教育政策对教育的社会效率状况的影响。教育公平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率也体现着教育公平的价值，二者互为因果，互相促进，相辅相成。一方面，教育公平有利于促进教育效率的增长，教育公平是教育制度合法性的依据，是教育效率增长的源泉。国家和社会对教育资源的公平配置不仅能够减少浪费，而且能够激发教育者与受教育者工作与学习的动力与热情，从而有利于提高效率，增大教育的收效。因为，人的动力和积极性源于持续的公平环境与机制。效率的取得，从根本上取决于实践主体、实践手段、实践对象与实践方式等一系列要素的有机组合，其中最重要、最根本的是人的要素。人的行为的积极性以及由这种积极性引发的人的创造性，是一切效率的源泉，而人的积极性就其合法性和持久性而言，它只能来自公平的社会环境和机制。因此，公平在其适用范围之内有利于促进教育效率的提高。另一方面；教育效率的提高，反过来又有利于促进教育公平的建设与完善。教育效率的提高不仅有助于扩大教育资源，从而为追求进一步的教育公平奠定物质基础，同样也有利于奠定教育公平提升的精神基础。从国家和社会的角度看，教育效率的提高既为教育公平准备了物质条件(如提供入学机会、改善办学条件)，又为教育公平营造了良好的精神氛围和舆论环境(如形成新的公平观念和标准)。[4]在微观的个人方面，教育效率的提高就意味着个体通过接受教育获得了在社会中生存下去并充分发展自己的能力，不断改善自己的生活质量，意味着个体精神世界的丰富及物质财富的增长(如通过接受高等教育)。如是看来，没有公平的“效率”难以算是真正的效率，这种“效率”无法成为教育制度和政策的基本支柱。没有效率的公平也只能是一种乌托邦式的“公平”，它同样不能作为教育制度和政策的现实

基础。追求效率与公平是人类社会的两大实践原则，一个国家和社会教育的全面进步必须包括效率水平的不断提高和教育公平状况的不断改善。这是教育公平与教育效率二者具有的内在的统一性与一致性。

2  教育公平与效率不存在必然对应关系

但是，我们必须看到：教育公平与效率虽然相关，但并不具有此长彼长、此消彼消的必然性。无论从现实还是逻辑上看，教育公平与效率二者都应该是弱相关的关系，即具有非直接相涉性。这是由于教育公平与效率本身以及决定因素的不同所导致的。

从教育公平与效率的内涵来看，二者是不同的概念，并不能互相解释，是不可通约的。教育公平与效率是办教育所追求的两个不同的目标。如果把国家和社会办教育所要取得的回报称为教育效用价值的话。那么，由于任何教育效用价值的创造都必须相应地投入或耗费一定数量的教育资源，作为这种投入与产出、耗费与创造的比率，效率在本质上可视为一种比较效用价值。在可供作为投入和耗费的教育资源给定的情况下，效率的高低决定着教育效用价值的增长速度，即教育效率越高，所产出或创造的教育回报价值就越大、越丰富。如果说教育效率这个概念所涉及的主要是教育效用价值的生产或再生产问题的话，那么，教育公平概念所涉及的主要是教育效用价值的分配或再分配问题。教育效用价值作为满足主体需要的稀缺资源，不能允许任何自发的个人独占或多占，必须在社会共同体内部各成员之间进行合理的分配。由此可以看出，公平与效率是两个不同的概念，它们之间不能互相定义。作为教育领域中经济活动价值原则的效率，虽然要预设一定的公平为条件，但其本身却不包括公平的成分，所谓教育效率，总是意指教育发挥功能的快慢和大小。教育公平虽不能不包含效率成分，但由于形式方面的独立性，它还包含了效率之外的'内涵。教育公平与效率这两种价值原则在涉及范围上具有不对称性。教育公平主要与包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值的分配有关。衡量教育是否公平或能否增进公平，主要看教育制度和教育的发展情况能否导致教育效用价值的合理分配。显然，这个分配不仅受政治、经济、文化等因素所构成的特定社会背景制约．而且与特定阶级或社会群体的生活观念、价值追求、社会理想密切相关。能够促进教育效率的提高，充其量只是公平的必要条件，而不是充分条件，由“不能促进效率的提高就不公平”无法进一步推出“能促进效率的就公平”这样的结论。罗尔斯在他的《正义论》开篇就说：“某些法律和制度，不管它们如何有效率和条理，只要它们不正义就必须加以改造或废除。”  教育的公平并不是效率的提高所能自动给予的，教育的高效率仅仅是有助于教育资源的扩大而有利于教育公平的实现。

反过来，教育公平问题也并不是教育效率的提高就能解决的。一个有说服力的证据就是当前我国教育效率较之以往有了很大的提高，但依然存在教育不公平的问题，甚至引起了比以往更多的关注。这说明，决定教育是否公平并不只是教育效率的因素，或者说教育效率并不是影响教育公平的直接因素。从当前我国的情况来看，许多教育不公平问题是由非教育效率因素引起的。如当前备受关注的地区间、城乡间、阶层之间教育机会不均等，甚至出现差距扩大化的教育不公问题。造成这种教育不公固然有历史上所造成的发展差距的因素，更有教育资源配置、教育政策和规则不公等国家教育政策方面的制度性原因：在教育资源配置方面，我国在计划经济时代形成的城乡之间、区域之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置失衡的局面不仅没有得到应有的改变，而且在近些年来还在人为地继续扩大。长期以来，我国教育政策中无视城乡差距、以城市社会和居民作为出发点的“城市中心”的政策取向，也带来了不同地区和城乡之间接受好教育机会的不公平和教育质量的不均衡。在我国基础教育中长期实行的重点学校制度，则加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的拉大，人为地造成了一大批“薄弱学校”。此外，还需要特别指出的是，当前我国教育领域的腐败问题也是造成我国教育不公的一个重要原因。近年来，由于教育资源仍属短缺资源，不能满足社会的实际需要，还由于教育领域在引入市场机制、扩大学校自主权的过程中缺乏必要的制度制约和规范，导致长期以来被认为是“一方净土”的教育也受到社会腐败行为的侵蚀。一些学校和教育部门出现了钱权交易等一些腐败现象，破坏了公平竞争的考试制度，败坏了学校作为社会文明标尺的形象，引起民众的强烈不满。从这些影响当前我国教育公平的因素来看，教育不公问题的出现，并不是“教育效率不高”一句话所能予以解释的，将教育公平问题的出现归之为教育效率，掩盖了教育公平问题的真正根源，无疑使问题简单化，无助于教育公平问题的解决。

从教育效率的角度看，教育效率有不同于经济效率的复杂性，并且受到多种因素的制约。教育效率区别于经济效率的独特性表现在：在一般的物质生产领域，作为投入与产出比值的大小是可以检测的，但教育作为特殊的产业部门，其效率有些可以直接检测，而有些则不尽然。因为教育的特殊性质，决定了教育的“投入”既包括资金的投入也包括精神的投入，教育的“产出”也包括经济的产出和精神的、文化的产出。因此，教育效率从国家和社会的层面看，应包括经济与精神两个方面，而精神效率的大小是难以用数字权衡的。教育的经济效率是指教育的投入与产出的关系(即经济学意义上的效率)；教育的精神效率是指教育投入所产生的精神结果。教育的经济效率是国家教育投入与教育产出的结果的比较。产出的结果既包括直接产出，即各级各类学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；又包括间接产出，即由于劳动力素质的提高引起社会劳动生产率的提高和国民收入(或国民生产总值)的增长。教育的精神效率是指教育引起社会观念与伦理道德的变化，以及对提高社会精神文明的积极作用：可见，量化的经济效率只是教育效率的一种形式而不是全部，教育对个体人格、认知、行为的影响乃至对整个社会精神价值的贡献是难以量化的，但却是不容忽视且同等重要的。如果仅看到教育的经济效率而忽视教育的精神效率，则人为地缩小了教育效率的内涵，抹杀了教育对社会及其个人的多方面价值和功能，最终必然影响教育的真正效率。

从教育效率的影响因素来看，教育效率也体现出不同于经济效率的复杂性。除了如上所谈的教育效率与教育公平因素有关之外，还受到教育公平之外的非教育公平因素的影响和制约，也非教育公平所能单独解释的。从我国当前的教育效率不高的实际情况来看，就有教育产权与职责模糊的深层次原因。[5]教育产权的界定不清晰、保护不合理，导致在办理教育相关问题的过程中引起不必要的教育财产损失此外，教育部门缺乏动力也是导致教育低效率的另一个重要因素。从产权经济学的角度来看，动力机制的形成是通过企业追求剩余索取权来实现的，而剩余索取权能保证企业有效率的运作。从

教育部门来看，由于长期以来被划为公共部门，教育产品也被理所当然地视为公共产品，致使教育部门每年产生的许多知识成果在投放社会后，教育部门自身却得不到任何一点的补偿或回报。教育部门或各级学校只表现为投入的责任，却没有产权的收益权，教育成果的享用部门只表现为收益的使用权，而没有付出的责任，使得教育部门缺乏自身的发展动力。还必须看到，教育活动缺乏有效的约束与规范也是导致教育低效率的重要原因。长期以来，由于政府是全社会生产资料的惟一所有权主体，也是惟一有资格、有能力的办学者，教育几乎为政府所垄断，各个学校千篇 一律，缺乏特色，不能满足不同主体的需求。由于“吃皇粮”的公立学校之间缺乏竞争，在这种没有风险和压力的情况下，学校和教师只要不触犯法律，就相安无事。然而学生和家长的权益一旦受损，却又互相推诿，谁都不负责任。这可以说，在教育教学管理方面尚缺乏一套对教育资源是否得以充分合理的运用，教学质量是否真正达到要求等办学问题的约束和规范机制。从这些现实情况不难看出，教育效率的高低与教育公平与否有一定关系，但并不仅仅取决于教育是否公平。

如是看来，教育公平与效率在现实中更多地存在一种非直接相涉性或弱一致性、并存性、疏离性。教育公平与效率当中某一方状态的改变对于另一方状态并无显著影响。教育公平问题并不是教育效率的提高就能必然解决；反之，教育效率的低下，也不是通过教育公平的改变就必然能够解决。换言之，教育不公平要通过教育制度的公平解决，而不是通过教育的效率来解决，教育的效率低下也只能通过克服教育效率低下的因素才能解决。教育公平与效率有其各自所特有的规定性以及衡量标准，这种衡量标准不可相互替代。虽然教育公平的总体状况是由该社会所达到的总体效率水平所决定的，但效率的提高并不意味着公平状况的必然改善，教育公平的增加也不意味着教育效率状况的必然改善。这主要是由于公平与效率两类价值分属相对分离的两个不同领域，教育公平与效率在相当程度上是各自在相对独立地发展着的原因。鉴于效率或者公平一方的提高或降低并不必然导致另一方得到显著的增进或抑制，我们认为，教育公平与效率既不存在“鱼与熊掌”的冲突与对立关系，也不存在此消彼消、此长彼长的正相关关系。教育公平与效率都是教育发展的价值追求，二者不能相互归并和替代，其中任何一种价值的缺失都不可以用另一种价值的增加来弥补。只有教育公平与效率同步发展，才是教育真正的全面进步。因此，对教育公平与效率的同等关注，应是我国教育政策制定的合理性支柱和现实基础。我国的教育政策应在义务教育阶段确保作为起点的教育机会平等和受教育过程(就学条件)的平等，确保每一个儿童达到国家规定的教育标准。在非义务教育阶段，则应确保教育机会的均衡。

[参考文献]

[1]杨东平．教育公平的理论和在我国的实践．东方文化，2000(6)：87

[2][美]约翰・罗尔斯著．正义论．何怀宏等译．北京：中国社会科学出版社，1998．14．3

[3]田正平，李江源．教育公平新论．清华大学教育研究．2002(1)：39―48

[4]李慧．教育公平与教育效率关系再探．教育与经济，2000(3)：23

[5]范先佐．教育的低效率与教育产权分析．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2002(3)：6―10

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