读王荣生《语文教学内容重构》有感

下面就是小编给大家分享的读王荣生《语文教学内容重构》有感，本文共4篇，希望大家喜欢!本文原稿由网友“别刷了复习吧”提供。

篇1：读王荣生《语文教学内容重构》有感

后龙中心小学      林建妹

参加名师工作室以来，和室友们同读王荣生教授写的《语文教学内容重构》，这本语文教学类的教育专著，不仅丰厚了我们的语文教学理论，提升了我们的专业素养，也让我们的研究生活变得更加充实。接下来我谈谈自己读书的几点心得：

一、有效重构是对教材价值的二度解读

语文教材有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。 原生价值，它是被选入课本之前即有的价值。它们在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息，是作为一种社会阅读客体而存在的。这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。学生掌握教材的原生价值，并不是阅读行为的最高目的。掌握教材的教学价值，掌握教材的言语智慧，通过原生价值为教学价值铺桥搭路，才是处在语文教学的较高层次。然而在语文教学中，越是重要的价值，越是隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。这就需要老师对教材价值进行二度解读。

首先教材的二度解读要适合学生。不是教师的所有解读对学生学习都有价值，王荣生教授认为“合宜的`教学内容是一堂好课的最低标准”，因此教材解读要适宜在逐渐成长中的儿童，用儿童的眼光来解读，这样的解读，我们才会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。语文教师是勘探者，要去课文中寻找“可教处”。所有的解读并不是每一堂课都要的教学内容，教师要选取与学生的“最近发展区”匹配，让学生“跳一跳够得着”的教学所在，才能真正实现教学的合宜性。其次，教材的二度解读要深度思维。王荣生教授认为语文教材选文有四种不同功能，即“定篇”“样本”“例文”“用件”。教师对选文不同的处置当然就会有不同的价值解读。因此，要求教师解读不可把教材的价值停留在技术层面，着眼于“技”和“文”就是低端解读，着眼于“道”和“人”才是高位解读。再次教材的二度解读“功夫在诗外”。如果教材解读时你眼中和心中只有教材，那就好比无源之水无本之木，解读时捉襟见肘，教学时举步维艰。教师需要上下勾连、左右链接之眼界和学识。

叶圣陶先生告诫我们“教材无非是个例子”，教材的价值解读不是把文本读懂那么简单的，要努力挖掘隐藏在教材深处的价值。《老人与海鸥》这一课，初读，感受老人10多年对海鸥无私的爱，以及海鸥对老人的依恋；再读，我们就会感受到老人像亲人一样照顾海鸥，早就超越了普通的关爱，这是超越了人与动物的情感，是一种亲人间的陪伴，于是我把教材主旨再度解读为爱在万物间，陪伴是最长情的告白，超越了教材。

二、有效重构是教学过程中的深度对话

王荣生教授认为，一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的。那么师生对话要达到一种怎样的深度才算有效重构呢？教学过程要因人而异、因文而异，充分挖掘文本某层面的的内涵在教师的引导下顺利进入学生的接受视野。()优秀的教师往往能从一句对话、一个细节描写、一个标点、一个空白处入手，引发学生进行深度对话，帮助学生达到成功的彼岸。在教学《西门豹治邺》这一课，为了帮助学生走进文本，领悟西门豹非凡的智慧及尊重科学、破除迷信的好品质，我巧妙抓住课文的空白点，巧设问题，引发想象，让学生在多维的空间放飞思绪，领悟科学精神。

片段回放：

师：面临生与死的抉择，求生是人的本能，如果你是那些官绅，你会怎样求饶？

生1：（边做磕头动作边求饶）西门老爷，饶命呀！

师：这些年来，多少百姓家的姑娘葬身鱼腹，多少百姓|不饱食，我是不会绕你的，你再好好想想吧！

生2：西门老爷，饶命呀！都是那官绅头子和巫婆指使的，我这样做也是不得已呀！

师：你这是在推卸责任呀！你也好好想想吧！

生3：西门老爷，饶命呀！我上有老，下有小，可怜可怜我们一家人。

师：己所不欲，勿施于人哪，你们拆散了漳河边多少温暖的家……

生4：西门老爷，饶命呀！我一定把骗来的钱还给老百姓，只要你饶我一命，我愿意……

师：你们终于认识到了错误，为官一任，就要造福一方百姓……听了他们的认错，此时漳河边的百姓议论纷纷，现在，你们就是那些老百姓，想想百姓会说什么？

生1：早知如此，何必当初！

生2：不能饶！

生3：原来官绅和巫婆都是骗钱害人的……

……

此片段，一语激起千重浪，在教师的引导下，通过换位思考，层层推进，一浪盖过一浪，引起学生与文本的深度对话学生，巫婆和官绅骗钱害人的骗局揭露无余。

三、有效重构是对教材资源的多度开发

教材资源的多角度开发是对教学进行多种尝试，其目的是为了开阔学生的学习视角，丰富学生的知识积累，引发学生的多重思考。《语文教学内容重构》里以《藏羚羊跪拜》的教学三例体现的是从不同角度触发的教学设计，有拓展式、有自读自悟式、有创设情境式，其都能抓住教学的兴奋点和障碍点进行有效突破。在读的过程中，我也对教材资源的多角度开发渐渐产生了一些想法。

首先，我觉得深入拓展，引发探究是多角度开发的有效途径之一。教师深挖教材、紧扣文本,尊重教材的价值取向,在课堂教学中适时、适度、适量、适情地引入文本背景和相关内容,其中包括文字、音乐、图片、影像等媒介,激发教学兴奋点，促进感悟,促成建构。其次，对教材资源的多度开发还可以是主题联动，以文带文。引导学生对应主题进行梳理，然后引入与主题相关的其他文章，让课堂变得更有宽度。也可以利用课外时间寻找有关主题探究的书籍，从课内阅读延伸到课外，感受更为丰富的文本内涵，比如在教《普罗米修斯》这一课，可以引导学生阅读古希腊神话，把普罗米修斯置身于神系中，进一步感悟他的伟大英雄品格。

（作者：林建妹）

篇2：读《语文教学内容重构》随感

金山中学语文组  戴文开

我犹记得7月26日在区教师进修学院参加的那次“聚焦语文课堂教学有效性――关于‘教什么’的研讨”，有幸聆听了王荣生博士关于“教学内容的确定性与课堂教学的有效性”的研究报告。这是我第一次沉下心来认真思考语文教学中“教什么”与“怎么教”这两者关系的问题。长期以来，可能有很多教师认为“怎么教”更为重要，因为这直接关系到学生对于所教知识的接受程度。比如同样一个知识，分别请两位老师来教，教学方式更适合于学生接受的那位达到的效果必然更好――这从逻辑上来说当然是无可厚非的，但事实上却没有考虑到一个重要因素，那就是学科的差异性。在除了语文之外的其他学科中（尤其是理科），由于教师授课的内容相对而言具有同一性和固定性，所以“教什么”这个问题就“不足为惧”，重点即是研究“怎么教”了；而语文学科有其特殊性：即不具有教学具体内容上的同一性和固定性，一切是相对宽泛和模糊的，所以首先必须要解决的问题是“教什么”，如果无法确定适合且有用的教学内容，那么即使在“怎么教”上如何如何地大做文章，结果也可能并不乐观――或许你的教学方舟在出发伊始已经偏出了最佳的航道。

王荣生博士在这本《语文教学内容重构》的序言《语文教学的内容与目标的完成》一文中就一针见血地指出了这种情况的存在：“听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过由不同的语文教师教授的同一篇‘课文’的'语文课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为‘臆断’）在从事教学；学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名称。” “对着新标准，苦想教什么；捧着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新方法，自己也搞不懂在教什么。这些现象，在语文新课程的实施中，恐怕大家都有耳闻或者目睹，对此我们应该老实地承认并严肃地面对。”对于这番话语，我的心中是有些“诚惶诚恐”的，作为一名青年语文教师，由于自己的教学经验还处在不断积累的过程中，虽然一直很努力地备课，尽力去设计好教案，或是通过不断听课向其他教师学习、求教，却必定还是在一些时候不自知地掉进了这个“无形的漩涡”……令我感到高兴的是，这本以《语文学习》为平台，集结教育第一线的众多优秀语文教师共同汇编而成的教育研究著作并不是艰涩理论的重重堆砌，而是一个个生动翔实且充满智慧思考的教学案例，目标只有一个――让你在语文教学内容的选择上得到启示，在自己的教学实践中尝试着走出那座“教什么”的迷雾森林。通过静心阅读，我已经找到了属于当下的一些答案（说“属于当下”的原因有二：一是由于自身教学经验尚不充足，致使对一些教学理念还不能很好地参悟；二是因为教学论著本身就是“常读常新”的，可能自己随着年龄与教龄的逐步增长对一些先前即已理解的教学理念有更为深入的认识）――那既是对自己曾经那些正确的教学内容的肯定，亦是对欠缺之处进行改变的信心。

就拿写作教学来说，比照本书中的“写作与口语交际教学内容研讨”这一章专题研究，我觉得自己的教学实践是有得有失的。我本人热爱文学创作，所以我是将自身写作的感性体验与掌握的一些写作方面的理性知识与技能糅合起来教学生写作的。我在的校级课题《高中语文随笔写作指导的研究与实践》中谈到一些教师在指导学生写作中存在的一个重要问题――“写作的过程本身是一个由观察、体验――分析、思考――感悟、体会――表达、抒发四个环节所构成的紧密、连贯的过程；而现实是，我们往往弱化了前三个环节，使学生无法‘我手写我心’、‘我口述我情’，造成了‘闭门造车’、‘无病呻吟’的现象普遍产生。” 而在这三个环节中，我又特别强调对生活的观察与体验，因为它是后面环节顺利实施的先决条件；著名教育家叶圣陶先生在他的《作文论》中也说到：“生活充实，才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。生活充实的涵义，应是阅历得广，明白得多，有发现的能力，有推断的方法，情性丰厚，兴趣饶富，内外合一，即知即行，等等。”（叶圣陶《怎样写作》，中华书局8月第1版第8页）我认为，无论是“观察、体验”，还是“生活充实”，目的都是希望学生们能真正地关注自己的生活（由自然环境与人文环境共同建构的可感知的知性世界），对生活有更为深入的理解，这是写作的根本和源泉。这个观点在本书的《把生活意识导入学生写作》和《写下自己的生活感受――〈信〉教学案例》这两个案例中也得到了相同的印证。两位作者分别通过设计写作情境和引导学生点评同学文章的方式，着重阐释了教师应把“对生活的观察与体验”作为学生写作教学的一个重要内容，以此激发学生的表达兴趣和真情实感，因为“只有这种真正来源于生活的、带着浓郁的生活气息的、凝注着写作者真实情感的作品，才能打动人心”。

虽然大家可能在关于“教什么”的主体认识上是吻合的，但在此基础上，在落实到教学内容具体细节上该“教什么”时，我也看清了自己和别人的差距，有些捉襟见肘了。回顾两年半的写作教学经历，虽然自己也指导过一些学生在写作方面（竞赛作文和文学写作培养）取得了比较满意的成绩，但这毕竟只是“零敲碎打”，而且这些学生本身的文学功底比较好――我一直认为，她们好比火箭，本身就有升空的实力，我只是扮演了“火箭推进器”的角色。而现实是，在一个班级中，不可能人人都是“火箭”，因此“推进”的具体内容也就不能只是停留在一个层面上了。并且，我现在反思下来，自己在具体的作文教学实践中可能更倾向于“怎么教”：比如204月9日我在本班组织的“我们的随笔生活”随笔交流会中给听课老师印发的简介上提到：“从开始，我在本班开设了每周固定一节的随笔交流课，以此取代原来的‘老师写评语，学生无交流’的单一模式。学生的随笔交流的过程即是情感、心灵交流的过程，如今把‘课’改为‘会’，旨在更大程度上让教师与学生、学生之间在互动中彼此敞开心扉，围绕着随笔写作内容各抒己见，以此激发学生们进行随笔写作的热情，走上‘主动写作’这一通向写作成功的关键性的一步。”――我想，这个活动的初衷是好的，同时通过实践也印证了设计这种交流的形式所达到的“怎么教”才比较好的效果，学生和听课老师的反响都不错；只是现在想来，可能还缺少了一些实质性的写作教学内容，虽然结果并未显现失败的迹象，但心中总有些背本趋末之感了。从长远角度来看，学生写作能力的提高更应该落到实处，在内容“紧实有用”的基础上再辅之以丰富且易于学生接受的形式，那就可谓“锦上添花”了――这样说当然是容易的，但我首先必须从严谨地选择教学内容开始，一步步扎实地向这个理想的目标迈进。

每每看完了一本教育论著，写下自己的读书感受时，我的心情都是格外的愉悦舒畅――从这些书中所收获的知识大抵都能比较容易地直接用在自己的教学中，并且能够预见其将产生的积极效用；而当我合上了这本《语文教学内容重构》时，却不敢轻易将它放下――从树立“重构语文教学内容”的观念到为之进行探索实践，以至于最终的实现，这无论对于教育研究者还是一线教师都是何其之难的啊！我只想说，作为语文教师的我们，必须尽快自主地尝试走出那座“教什么”的迷雾森林，不能眷恋这森林中原有的“安逸生活”，也不能寄希望于那“迷雾”自行散去而为此付出长时间的等待――虽然我们都知道这“自主地尝试走出”的背后肯定是充满着困惑与艰辛的。

我相信：任重道远，谨始虑终，躬行实践，必有所成！

篇3：前沿的思考--读《新课标与语文教学内容》有感

前沿的思考--读《新课标与语文教学内容》有感

明楼中学 狄文玲

笛卡儿有句名言：我思故我在。我国的古代先贤也有类似的训诫：一日三省吾身。思考可说是对于人的存在价值的另一种表述。作为一线的语文教师，从踏上讲台的那天开始，我们的前辈就慎重地告诫，先要想办法融入教学这个“流”当中，进而漫漫体会，漫漫摸索，从真正意义上认识语文教学，热爱语文教学。然而，面对频繁的教改、课改思潮，繁重的教学任务，及社会各界长篇累牍的倒戈之音。不知什么时候起，我们渐渐忘记了对于语文教学本原的思考，我们的担忧、困惑，让我们的思维更多的关注于对教材编撰者意图的揣摩，对中考试题型得分的猜度，对各种机会的“赛课”中教材内容、教学样式的“炮制”，还有很重要的--对于论坛上种种批判、诟病之声，惴惴不安的“撇清”。

在教学过程中，尤其是语句对比分析的题目中，我们会发现一个很有意思的现象。凡是学生被问及：文中的词语和括号内的词语能否替换，哪个表达效果更好？所有的学生在第一时间就能做出判断--文中的词语用的好。至于为什么好，程度不同的学生在思考之后各自会有大同小异的理解和阐发，但判断的隐性前提无疑是一致的，那就是--奉教科书为绝对真理。那么，转而来关注我们的教师，我们又何尝不是囿于这种惯性思维之中呢？想当然的认为：教材选文是文质兼美无可挑剔的；课后练习一定是教学中的重难点；教参当然是一切教学活动唯一的圭臬。对于语文教学“误尽苍生”这种矫枉过正的批评，不用苟同，也无需在意，然而对于一个教师，尤其是在一线执教的语文教师，长期的沉湎于这样一种惯性思维之中，我们是不是也应该好好反思，认真思考呢？

早在大学的《语文教学论》课程中就有幸得到王荣生老师的教导，当时先生还是华师大的在读博士。他的授课总是与自己最新的研究成果结合在一起，思路广阔，建构严谨，学术意味浓郁，让人耳目一新的，颇受启迪，对于语文教学理论最初的兴趣就是那个时候萌生的。工作后混沌、彷徨时捧读先生的博士论文《语文课程论基础》，四种文选类型的界定、阅读教学的探讨分析，如有回到大学课堂聆听先生教诲时那种豁然开朗之感。假期，当我合上《新课标与语文教学内容》的最后一页，除却以往的收获，更有一种启发。因思想的闪光、文字总能力透纸背，让人再一次意识到思考的重要，尤其是对本源地追溯。然而，对于最前沿的思考又引起了多少阅读者的思考，有多少一线的教师真正在关注着它，它们又何时能落实到我们的教学理念当中，成为指导语文教学的一个的“抓手”？所有去留的最关键的因素就在与语文教师的专业化水平。之所以有这点体会，主要是基于阅读过程当中以下几点的启示：

一、语文教学内容的选择和创生需要教师具有高度的专业化素养。语文教学目标可以归纳为“人文素养”和“语文能力”的培养，但对于怎样通过教学内容达成这种目标，也就是具体“教什么”，大纲没有具体的交代。正因为如此，面对同一教材里的同一篇课文，不同的教师就会有不同的教学，甚至不夸张地说，多少个老师很可能就有多少个不同的教案。比如杭州市江干区一次语文教研活动的六堂研讨课就是个例子。同样是鲁迅的《风筝》，六堂课的教学却都截然不同，其主要内容分别是：①言说每个人的“风筝故事”；②体验鲁迅的“民族魂”；③理解“风筝”的象征意义；④把《风筝》看成是训练“阅读技能”的文本存在;⑤运用解读知识“点评”阅读《风筝》；⑥体验通过写作--《风筝》与《我的兄弟》。正可谓各显所长，另人目不暇接。有这样的结果，一方面感叹我们的语文教师都有深厚的专业功底，能深入文本对其做另类的个性解读，功夫不浅！另一方面对于同一篇课文如此之多的解读，如此不同的教学内容，当然还有如此不同的教学方式，还会有一种无所适从之感。以往我们对于一堂课的优劣更多的从授课形式，教学效果，课堂组织，师生互动情况等方面来做以评价。但究竟为什么，面对同样的教材内容不同的教师之间却有着这样巨大的差距，孰好孰劣？

设想，对于以上教师出色的授课，我们只是在教学方式、方法上表面地模仿。换句话说只是明白“怎么教”，忙活了半天却还是不清楚“教什么”，不能在本根的教学内容的选择和创生这个环节上加以把握，寻根溯源，那么要想单纯地模仿个性形式上的热闹，其结果的失败是不言而喻的。这也正是面对许多名师的授课，我们却很难习得一样，因为我们过多的关注了其个性表现的部分，而对其隐性的部分没有能拨云见日。在《新课标与语文教学内容》（以下简称《内容》）一书中，王荣生先生指出，语文教学形态，“教”的部分“包括教师根据学生的实际去选择教学内容，选用适当的教学组织方式和教学方法。”教学内容在教学中“它既包括对既定课程内容的执行，也包括在课堂实施中对既定课程内容的改造，还包括教师乃至学生在教学中所产生的课程内容；既包括教师在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的‘重构’--改编乃至增删、更换等，还包括其他途径的种种材料的呈现。”语文教材只是为我们提供了选择教学内容的可能，但其本身只能是教材内容而不是教学内容。面对相同的教材，根据学生的不同情况对教学内容进行选择和创生，既然这种“选择和创生”必然存在，合理存在，那么如何做出符合理据的“选择和创生”，在很大程度上就取决于教师是否具有过硬的语文专业素养。

不仅如此，笔者认为成功的语文教学内容于教学落实至少还存在以下三个层面的关系：从语文教材到--教学内容生成为第一层面（也就是从单纯的教教材到--用教材、教什么）；选择、生成的教学内容的合理性为第二层面（也就是不同个体选择、创生的教学内容必然的存在高下、优劣的差异）；教学内容能否真正落实此为第三层面（也就是教师的课堂教学水平，既“怎样教”的能力）。显而易见这三个层面，无论哪个出了故障，就全盘皆输，这就再一次让我们看到作为教师的专业素养在教学中举足轻重的作用。

二、随着时代的发展，课改的推进，知识的除旧纳新迫切需要加强教师专业化素质的`建设。《内容》一书中分别对“学校语文知识”的流动状和产生性加以分析：一方面，语文课程目标的频繁变动，比如由“听说训练”改为“口语交际”，势必引发“学校语文知识的除旧纳新”。其他相关领域的发展，不断创生除新的知识，这些或多或少的需要介入语文课程内容当中来，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究和语篇比较研究等；另一方面，语文学科的“半自然性”的特点，每个人对语文知识都可以提出自己的见解。比如对某一“定篇”，“语文教材编纂者、语文教师乃至学生，搜可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。”这使语文知识，或者更大一点的语文教学内容带上了更多的“生产”的色彩。

一面是语文学科半自然性的特点，一面是各个知识领域的冲击，如何在把握根本的东西之后，自由应对？如何放下思维固有定式，以开放的心态去吸取对于语文教内容大有裨益的新知识、新成果？如何本着一定的教育教学水平和对语文教学的思考，参与到课程研制中取，使“教什么”，“怎么教”慢慢明晰起来？一言以蔽之，语文教师的专业化进程刻不容缓！

前沿智者的声音让人有振聋发聩之感，诚然他们提出的问题并不一定都得到了解决。比如《内容》一书中，对于教学实际中究竟怎样选择和创生内容并没有一二三四条可以操作的准绳。同样前面提到的《语文课程论基础》中对于四种文选的界定，也没有的非此即彼的论断。但他们的可贵就在于思考之后对于本质理念的质疑，向传统墨守成规的挑战。他们或许并没有给出一条现成的路来让你我走，但他们的思考却为不久后这一条条路成为可能，打开了一扇神奇的门。然而，只有在把前沿的思考转化为更多人的关注，转化为我们第一线每个从事语文教学同仁的思考，这样的思考才真正有分量，才真正能使变革深入到我们教学的内部，才真正能找到最终的出路。

曾闻学界的前辈说，一堂好课并非一定上的完整无缺，留点遗憾，就留下更可值得去思考和改进的东西。那么一部学术著作的力量在启迪我们思维的同时，照亮另一片思考的天地，不也正是阅读的快慰和价值所在吗？

参考文献资料：

⑴王荣生．新课标与“语文教学内容”．南宁：广西教育出版社，. 6

⑵王荣生．语文科课程论基础(第一版) ．上海：上海教育出版社,2004

⑶浙江省初中教师主题培训学习指南DD语文新课标与语文教学内容的课堂呈现．浙江省中小学教师培训中心,．7

篇4：八年级语文作文读《蝇王》有感

《蝇王》故事发生于想象中的第三次世界大战，一群六岁至十二岁的儿童在撤退途中因飞机失事被围困在一座荒岛上，起先尚能和睦相处，后来由于恶的本性膨胀起来，便互相残杀，发生悲剧性的结果。书中的人物、场景、故事、意象等等都深具象征意味，是一本值得一看、值得深思的好书。

《蝇王》读后感

“拉尔夫在这伙孩子当中，肮脏不堪，蓬头散发;他失声痛哭：为童心的泯灭和人性的黑暗而悲泣，为忠实而又头脑的朋友猪崽子坠落惨死而悲泣。”

——《蝇王》

“蝇王”即“苍蝇之王”，源出希伯来语“baalzebub”。在圣经中，“baal”被当做“万恶之首”，在英语中是粪便和污物之王，因此也是丑恶的同义词。本书以此为名，除了 “苍蝇之王”在内容中起到预言家的关键作用以外，也有野蛮堕落战胜了文明理智的含义。

《蝇王》是关于恶的本性与文明的脆弱性这样一部哲学寓言式的小说，带有强烈的象征性。故事发生于想象中的第三次世界大战，一群六到十二岁的儿童因飞机失事而被困于荒岛。起初，他们将荒岛视为世外桃源，尚能和平相处，到了后来，因为对一个根本就是子虚乌有的“野兽”的恐惧，人类身上的本能与兽性开始膨胀，孩子们分成两派——一个是坚持会有人来救他们的民主派，象征理智和文明;另一派则是象征野蛮和暴力的专制派，沉浸于血腥的狩猎当中，丧失了来自于文明社会的语言能力和思考能力，成为野蛮人。他们相互残杀，最终恶的本能压倒了文明的势力。

读罢不能不沉思。我们生活在一个文明的社会，我们有着分明的规章以及对道德的要求。然而在一个野蛮的荒岛上，来自于文明社会的制度能有多大的约束性呢?

孩子们在荒岛上的故事，正是人类发展史的一个剪影，但在这个浓缩的剪影当中，文明不可避免地沦丧了。不甘堕落、坚守文明的民主派到最后只剩下拉尔夫和猪崽子，猪崽子直接惨死在石头下，拉尔夫也被以杰克为首的野蛮人追杀，若不是救援船只的到来，他难逃被杀死的厄运。猪崽子之死和海螺的毁灭象征着野蛮终于战胜了文明，在这样的环境下，道德是何等的廉价啊。

据说第一只直立行走的猴子是被其他的猴子杀死的。古今中外，往往如此。因为荒岛上所谓的“野兽”，孩子们感到惧怕。在大伙儿为了野兽的事争论不休时，西蒙指出“大概野兽就是我们自己”的真理，却遭到众人的唾骂。

为了弄清“野兽”的真相，他决定到山顶看个究竟，在中途休息时偶见被当做贡品的爬满苍蝇的野猪头。神情恍惚中，西蒙仿佛看见一个硕大的苍蝇之王对他说明了“野兽”作为人性的一部分，并预言了他会被众人杀死的下场。到了山顶，西蒙发现大家所畏惧的“野兽”其实是一个飞行员的尸体，于是不顾虚弱的身体下山去告诉大家，却被众人误认为是“野兽”而杀害。

讽刺的是，孩子们所杀死的人正是唯一一个能揭露真相的人，随着西蒙的死，真理也不复存在。

人之初，性本恶。作家借孩子们的天真烂漫来探讨这一严肃的话题，人的根深蒂固的兽性是贯穿全书的主线。故事的结局固然是悲剧的，因为野蛮战胜了文明;但它又是充满希望的，因为救援船只的到来，孩子们得以返回到那个文明的社会。然后，故事戛然而止，孩子回到正常的环境中能否还能恢复正常的生活，我们不得而知。

《蝇王》读后感

在以往的荒岛文学如《神秘岛》、《鲁滨逊漂流记》等作品中，反映的往往都是主人公辛苦劳作，终令文明得以传播(如星期五)或延续(如广泛出现的战胜土匪等情节)。但这本作者因此获得诺贝尔奖的《蝇王》中，却以灰色的、淡淡忧郁的笔调描写了文明与孩童的天真如何被极端恶劣的生存环境和未知事物的恐惧中消磨殆尽，最终一群教养良好的孩子堕落为“姓名都变成了遥不可及的符号”的野蛮人的故事，读来发人深省，令人深深揪心悲哀。

小说讲述在未来的第二次世界大战中，一批坐飞机转移到安全区的孩子在飞机坠毁后流落孤岛，一开始大家遵循文明的生活方式，在十四岁的“头头”拉尔夫的指挥下生起信号火堆，静待救援，而之后却在所谓对“野兽”的恐惧之下，拥戴了思想极端的头目杰克，最终陷入自相残杀和沦落为涂花脸、不穿衣服的野蛮人境地。在这个故事中，可以显著地看出以拉尔夫为代表的“文明人”(不完全的)和代表兽性的唱诗班领队杰克(此细节也含有对宗教的讽刺意味)之间的矛盾，以及人心兽性在无物抑制的情况下的爆发的可怕。

文中的人物形象栩栩如生而耐人寻味，其中作为受害者典型的男孩“猪崽子”就是最特殊的一个，他因为肥胖、气喘病和高度近视而饱受歧视，全书中甚至没有出现过一次他的真名，他是可笑、可怜又可鄙的，他最为坚持延用正常社会的文明标准，丝毫不变通，殊不知这些标准在荒岛上已完全不适用，他在大家都在用“蛮夷”的生活方式：不洗澡、打野猪、住窝棚等生存时，还自认为是“文明人”而产生优越感，但他同样令人同情：连他始终忠心拥护的拉尔夫都对他没有基本的尊重，他始终被视为包袱、累赘，却仍旧对孩子们中地位高的杰克、拉尔夫毕恭毕敬，这种自轻自贱的态度令人叹息。

而另一个在孩子们中地位低下的西蒙，在我看来反而是文中描写的所有孩子中唯一一个头脑清醒的。在众人沉浸于对“野兽”无尽的恐怖联想时，只有西蒙意识到了事件的本质，并说“那野兽大概就是咱们自己”。可惜，西蒙因此被认为是疯子，连自诩“文明人”的猪崽子都对他极尽辱骂，而是西蒙在书的后半段，在山顶上发现了所谓“野兽”的真相——一位因空难而死的跳伞队员。若书的结局是西蒙告诉大家真情、大家脱离野蛮的话，也就平淡乏味了，但此书最大的妙处和发人深省处在于西蒙看到腐烂爬满苍蝇的“供品”猪头后，与幻觉中的“蝇王”在梦中的交流，这让西蒙看清了“人本是兽”，没有文明的束缚，就会堕落为最具危害、最凶残的“野兽“，而因种.种无理由的恐惧而产生的“野兽”就在人心里，而这种第一个领悟的先知下场往往悲惨，西蒙在雨夜狂奔下山告诉大家实情时被误认为是“野兽”而遭活活打死。

文中贯穿始终的海螺这一线索具有很强的象征意味。文中头目拉尔夫用它来召集大会，海螺在这里代表秩序、发言权和文明，可随着剧情不断发展，细心的人会发现，它的影响力在逐渐减弱。而在结尾部分，当拉尔夫手持海螺找杰克一伙讨回公道时，海螺被轻易砸碎了——这代表了本书中野蛮对文明的彻底征服和没有社会秩序之城的文明之不堪一击。

让我们坚守自己的文明底线吧，不要被欲望和本能所左右!

《蝇王》读后感心得体会800字

当潮水的大浪涌来的时候，环礁湖的边缘成了一条慢慢向前伸展的磷光带。清澈的海水映照出清澈的夜空和辉光闪闪的群星座。在小沙粒和小卵石旁磷光带膨胀扩大，浮动着的磷光以一个个小圈圈紧包皮着小石粒，随后突如其来地，悄无声息地裹着小石粒向前移动。

浅滩边缘在靠海岸的方向，在不断推进的一片明亮的海水中，充满了奇怪的、银色身体的小生物，它们长着炯炯发亮的小眼睛。去年的某一天，电影频道正推荐着经典电影。这时我从手机屏幕里抬起头，映入眼帘的是一张苍白而又肮脏不堪的小脸。

那孩子说他叫拉尔夫。紧接着，他将岛上发生的一切都讲给了我。“那时我以为，它会是天堂岛。那上面什么东西都有……阳光、椰果、丛林……甚至还有野猪!我们搭起了窝棚，还用猪崽子的眼镜生起了火。”我问他猪崽子是谁。他愣了一会儿，眼泪开始大滴大滴地奔涌而出。

漫长的沉默过后，他再度开口：“还有西蒙。他们全都……全都死了。”不等我问，他又说：“是杰克他们干的。”我能想象得到我的眼神中充满了惊惧与毛骨悚然，因此他转而谈起了杰克。

他到现在也不知道杰克为什么要恨他。我说是杰克的控制欲太强，他要让一切都顺从他的意愿才肯善罢甘休。“他身上的人性已经消失了。他成为了那个'野兽'。”他这样评论道。“而西蒙——我直到那一刻才反应过来他是多么的正确。'也许我们自己，就是野兽本身'。可他却被当做野兽打死了。难道每一个首先道出真相的人都会如此吗?”

至少在之前，大概是这样的。支持日心说的布鲁诺不就被认为是异端活活烧死了吗?“可我们没有生活在那个愚昧无知的年代……”他说不下去了。读后感·因为那个小岛与人类最原始的状态几乎没有什么差别。“一个海军军官救了我，可他救不了人类。如果有一天人类要杀死心中的野兽，那么他们杀死的只能是他们自己。”拉尔夫最后和我告别的时候这样说。我没有反驳他，而是默默地想起了第二次世界大战的情形。

但好在我们还有一丝希望。就像我们小时候听过的那些童话里那样，光明战胜了黑暗，人类也终将拯救自己。

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