全球化视域下的基础教育均衡发展

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篇1：全球化视域下的基础教育均衡发展

全球化视域下的基础教育均衡发展

在全球化的'视域下,基础教育面临着一种张力:它既是消除分化与差异的重要手段,又成为拉大贫富差距的重要原因.面对张力,基础教育必须均衡发展.文章从政策法律、经费、师资、弱势群体以及办学条件等五个方面总结了基础教育均衡发展的国际经验.在此基础上,对我国基础教育均衡发展,提出了相应的思考与建议.

作 者：孙启林 孔锴 SUN Qi-lin KONG Kai  作者单位：东北师范大学国际与比较教育研究所,吉林,长春,130024 刊 名：比较教育研究  PKU CSSCI英文刊名：COMPARATIVE EDUCATION REVIEW 年，卷(期)： 26(12) 分类号：G63 关键词：全球化   基础教育   均衡发展  

篇2：基础教育均衡发展的有效路径论文

基础教育均衡发展的有效路径论文

[论文摘要]当前在追求教育公平，实现基础教育均衡发展的进程中，存在着种种失衡的现象。为促进区域教育优质均衡发展，可选择“联合办学”的路径。以联合办学实践为例，提出联合办学采取的基本策略与机制。

[论文关键词]区域教育均衡 联合办学 策略与机制

教育的均衡发展是我国构建社会主义和谐社会的必要条件。长期以来，由于历史、体制、政策等原因，如分级管理、城乡二元经济结构、多渠道筹措经费等政策以及发展观念落后，对教育与经济增长之间的本质联系缺乏深刻认识，导致了“强校愈强，弱校愈弱”的教育发展不均衡现象，进一步拉大了义务教育的差距。随着经济和社会发展，如何缩小区域之中校际间的基础教育差距，实现优质均衡发展，日益成为社会关注的热点。有鉴于此，就基础教育发展而言，如何在教育公平思想和教育平等原则的支配下，实现学校间各类教育资源配置的均衡，办好每一所学校，教好每一个学生，让每个孩子都能享受到优质教育，是推进基础教育均衡发展必需认真回答的问题。

事实上，早在两千多年以前亚里士多德就为我们构建了关于平等的实现公平原则，其中最重要的一条就是“UnequalTreatmentofUnequal”译为“以不平等对待平等”或译为“不同特性，不同对待”这一关于公平的至理名言，不但构成了教育均衡发展的一个重要理论平台，更是一个实践性很强的可操作性策略。在公平理念的引导下，我们不仅要通过联合办学，努力为每一个受教育者提供平等的受教育机会和基本相当的教育资源，而且要积极促进每一个受教育者的健康成长。另一方面，联合办学，实现教育均衡发展，也是促进教育公平的一个重要途径，是顺应时代的“珠联璧合”。

一、概念界定：联合办学模式的类型及主要特征

对于联合办学，目前并无权威定义，在有关文件或协议中，也找不到一致表述。综观国内教育改革的发展历程，“联合办学”的诞生时间并不久，在基础教育阶段尚属“较新鲜事物”。笔者认为，基础教育阶段的联合办学是指由不同层次的义务教育阶段学校组成联合办学协同体，通过在办学理念、行政管理、师资队伍、教学研究、后勤服务等方面的共建共享，快速放大优质教育资源，大面积增加优质义务教育资源的受益范围，实现区域之中基础教育的均衡发展。目前采取的类型常有以下几种：

（一）学校合并：即通过名校或热点学校“吃掉”普通学校或薄弱学校的方式办成某地区超级规模的一所大校。此种联合办班目的是为了方便垄断当地教育资源。

（二）普通学校傍名校：即普通学校或薄弱学校依傍名校或热点学校，实施联合办班。此种联合办班的目的是为了提高普通学校或薄弱学校的知名度，改善其不良形象。

（三）“名存实无”的联合：也就是仅从招生宣传需要的角度出发，口头上宣称联合，但没有或很少有实质性合作内容。或者只是校长之间达成默契，进行联合，这主要是凭借私人关系，联合是校长们相互“示好”的一种方式。

不难看出，目前流行的这三种基础教育阶段的联合办学方式缺陷是显而易见的，基本都是从自身利益出发，因而难以产生良好的社会效益，难以体现出教育的公益性，其主观目的与教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而驰的。

景德镇田家炳外国语学校（以下简称外国语学校）与市直热点学校的联合办学是一种创新的办学模式，它尊重客观现实，遵循教育规律，着眼长远，力度大，程度深。其一，该项目由教育主管部门直接促成，有教育主管下发文件为保障，要求联办形成“紧密型的办学联合体”。其二，联合不是兼并，也不是办“校中校”。外国语学校与热点学校联合办学，是景德镇市教育办学改革的新探索。其三，联合不是“普校傍名校”。外国语学校与兄弟热点学校，在当地基础教育中都扮演着重要角色。其四，联合办学以“办好人民满意的教育”、“优化教育结构”等党的方针政策为指导，旨在优化基础教育资源配置，加快学校布局调整，体现了社会效益最大化的原则。该项目为纯粹的公益项目，依照就近入学的原则招生。概而言之，外国语学校与市直热点学校的联合办学是一种以教育主管部门为保障的稳定办学模式，它建立在优化教育结构、均衡教育资源、彰显教育公益性与公平性的宗旨上，建立在联办学校独立、合作、公平、互利的基础上。这是一种名实相符，资源利用最大化、价值实现最大化的办学模式。

二、区域内基础教育发展中的失衡问题

教育均衡发展，是指通过法律法规以及一系列配套政策措施确保给公民或未来公民以同等受教育的权利和义务，通过政策制定及资源配置提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。但在当前在追求教育公平，实现基础教育均衡发展的进程中，存在着种种失衡的现象。

（一）区域内城乡教育的不均衡。受我国城乡二元结构的影响，目前我国不少区域教育既包括城市学校，也包括城镇学校和农村学校，这三类学校之间的发展存在比较明显的差异。尽管通过共同主管的教育行政部门的努力，增进了学校间的交流和融合，实现了优势互补和资源的共享，但由于历史的原因和经济发展的地区差异，这些学校的教育，在教育理念、管理方式和人员素质等方面，还是存在着较大的差距，体现出发展的不平衡。景德镇田家炳外国语学校地处景德镇西郊的城乡结合部，位置偏僻，办学条件差，周边几乎没有大的居民群。它即不占天时更不占地利，在城区热点学校急剧扩张，计划生源相对减少，地理位置偏僻、交通条件不便等因素四重压力下，一度造成在联合办学之前学校生存到了举步维艰的地步。

（二）区域内校际间的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同学校在自身的历史文化积淀、学校管理水平等方面存在诸多差异，这原本就决定了区域内校际间的教育发展不均衡。外国语学校学校在其发展史上曾经历了初级中学、普通完中、建筑职业中学、公办民助学校、外国语学校诸多发展阶段，除不成功的改制阶段外，学校人事制度没有太大变化。从曾经红火的职业中学转为普通中学，其产生的教师比例失调给学校定格为普通中学方向发展带来了一系列问题。

（三）区域内不同人群间的不均衡。这种不均衡主要是针对弱势群体的教育与其他群体的教育而言。弱势群体的教育包括经济困难家庭子女教育、残疾儿童的特殊教育、学困生的教育、流动人口子女的教育等。城市儿童与农村儿童、家庭条件好的与家庭条件差的、健康儿童与残障儿童、城市户籍学生与外来务工人员子女之间，其受教育的情况都存在着较为明显的差距，反映出区域内基础教育的不均衡发展。弱势群体的教育问题已成为教育均衡的难点，也是实现教育均衡发展的关键。在联合办班之前，外国语学校的生源中，农民及农民工子女占90%以上，加上公共交通的却失，连续十多年，初一只能招到两个班，共90多人。又由于家长为生计所迫的迁徙而造成学生的流失这对学校的发展形成了极大的制约。

三、联合办班的基本策略与机制

（一）政策扶持。联合办学是一项教育创新举措，也是一项教育行动研究。我们要在追溯和反思现有工作的`基础上，努力修正原有的方案并继续“行动”，直到经过人民评鉴，确定真正让人民满意。景德镇当地政府及教育主管部门对联合办学这一教育创新举措给予了大力支持。市教育局党委根据《义务教育法》、《关于进一步推进基础教育均衡发展的若干意见》，经过慎重研究决定：加大基础教育均衡发展工作的推进力度，集中区域内的热点学校---一中、二中、五中和七中的优势，派出优秀教师赴外语学校联合办班，一包三届，并给出许多优惠政策，全力扶持景德镇外国语学校的发展，努力打造西市区外语见长的特色优质学校。 （二）“要素嫁接”。学校教育有三大要素：学校、教师和学生。学校提供教育的物质环境，学生是实施教育的对象，教师凭借物质环境对学生进行教育。而教师则是教育至为关键的要素。“要素嫁接”，主要就是指通过管理和师资队伍的流动和互助带来教育思想、治校理念、教学方式的更新。联合办班，贵在联合。均衡发展，重在发展。在三年联合办班的实践中，学校始终注重强弱扶持，团结共进，互学互助，共同提高。学校在联合办学中混合规范年级组建制。把联办班与本校班规范一起互学互助，共同提高。为充分发挥热点校教师积极性，推举他们担任年级组长、各科备课组长，利用他们优势带动年级各项工作开展。充分尊重热点校教师个性，吸收消化各热点校好的做法。此外，加强日常的教育教学管理。坚持每学期二次年级例会制，分析研讨年级主要工作。坚持年级备课、年级统测制，不断完善提高学科教学水平。在对支教老师的管理上，继续坚持已有的适时属地管理政策，将支教老师的年度考核、评优评先单列，划归支教学校管理，并分届别增设支教模范教师奖予以表彰。

（三）办学实绩。经过近三年的不懈努力，在各个部门的紧密配合下，这次的“联合办班”有了较喜人的成绩。学校确立“德育为首，外语见长，文理并重，全面发展”的办学目标，在校学生人数已有联合办班之前的600多人增至1200多人。的全省中考，外国语学校的平均分位居全市第二、600分以上学生近五十名，处全市同类学校前列。在全国华罗庚杯数学邀请赛上取得2金、4银的好成绩，在中国教育学会举办的全国英语口语竞赛中赢得3金、8银的优异成绩。这些办学实绩在社会上引起了极大的反响，为学校下一轮的发展打下了坚实的基础，从而也为全市的教育大改革提供了更大实施的空间，为进一步推动全市基础教育均衡发展积累了宝贵的经验。

综上所述，联合办学的最终目的是促进区域教育均衡发展。均衡发展是促进区域教育均衡发展的理念追求。联合办班本身不是目的，促进教育均衡发展才是目的。联合办学的目标要寻找经济社会发展和群众利益的战略结合点，学校局部利益不是目的，办好人民满意的教育才是目的。办学短期效应不是目的，服务经济社会的持续长远发展才是目的。联合办学的终极目标是确保区域内的全体少年儿童都能享有接受良好的义务教育的机会，以教育公平促进社会公平，从而推进义务教育均衡发展。

四、对联合办班在实践中的思考

几年来，外国语学校的联办班经历了接纳互信、变革融通、模式构建、调整完善等过程。较为出色的办学业绩标志着，联合办学已取得了阶段性成功，景德镇地区在基础教育联合办班模式的探索上，外国语学校联办班已走在了前列。

当然，我们也须正视目前尚存在的或潜在的问题，并对未来作前瞻性的思考和规划。通过本轮实验，在对支教教师的管理上有成功的一面也有不足之处。成功之处，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列为晋升高一级职称的重要条件，这极大地鼓舞了广大教师踊跃支教的热情，促使更多优秀教师踊跃支教。随着学校联合办学的深入，校际师资更大规模的流动已成必然，面对所处物质和人文环境的变化，教师都会感到一定的压力和一定程度的不适应，这将可能对教师与学校的发展造成障碍。如何有效消除教师群体变动过程中的不和谐因素，形成有效、有序、成比例的轮岗制度，实现动态教师群体的和谐发展，这其实是一项严峻而复杂的课题。

基础教育均衡发展不是一时一事的事情，它应是普九后基础教育发展的方向。在推进联合办学的过程中，政府要严格遵守《义务教育法》的规定，加强统筹规划，加大教育投入，均衡资源配置，健全运行机制，保持联合办学政策的连续性和透明度，使联合办学变临时行为为长期行为，变形式联合为实质联合，让所有学生公平享用优质教育资源。是落实科学发展观、构建和谐社会的具体任务。对于薄弱学校，必须努力加大其改造力度以促进区域内基础教育的均衡发展。薄弱学校是我国长期以来“精英型教育”的牺牲品，如果不加大对薄弱学校的改造，就谈不上区域内基础教育的均衡发展。在实施均衡教育举措之时，切忌蜻蜓点水华而不实。要遵照扶一校活一校，宁缺勿滥原则，扎扎实实把它做好。

教育均衡发展是符合当前基础教育现实需要的发展策略，是教育改革与发展的基本价值取向，是构建社会主义和谐社会的基础性工作。外语学校联合办学的实践说明：我们应根据学校的不同层次和具体情况，选择和探索不同的联合办学模式，实现名校优质资源辐射范围的最大化，全力确保义务教育在“优质均衡”的正确轨道上快速发展，切实履行“办好人民满意教育”的神圣使命。我们有理由相信，只要坚持科学办学的思想，坚持与时俱进、实事求是的态度，坚持以人为本、办人民满意的教育的准则，这种联合办班的模式就能经得住各种考验，从而成为基础教育均衡发展的有效路径，并不断彰显卓越的价值。

[参考文献]

[1]朱全中.基础教育阶段联合办学模式探索[J]江苏教育研究,（03A）

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[5]汪明.基础教育均衡发展对策[N].光明日报,-07-25

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[7]谢红超.区域内基础教育均衡发展探讨[J].中小学校长2010（06）

篇3：推进城乡基础教育均衡发展的初探论文

推进城乡基础教育均衡发展的初探论文

摘要：教育公平是我国构建社会主义和谐社会的重要内容和根本保障，但客观存在的地区、城乡和学校差别导致了基础教育发展不均衡。随着经济和社会发展，如何缩小城乡教育差距，实现均衡发展日益成为社会关注的热点。为此我们应该强化基础教育公共物品的地位，加大政府投资力度并对农村义务教育进行重点倾斜，同时努力提高教师队伍的素质，转变观念，提升教学管理水平，推进农村学校合理化分布。

关键词：教育公平互助共同体阶层差距

长期以来由于客观和主观方面的因素，如分级管理、城乡二元经济结构、多渠道筹措经费等政策以及发展观念落后，对教育与经济增长之间的本质联系缺乏深刻认识，导致了我国教育发展存在城乡差距、地区差距、阶层差距、城际差距，而且差距还有不断扩大的趋势。例如进城民工子女由于户籍制度等原因，无法享有与流入地儿童同等质量水平的教育，农民工子女只能就读于条件简陋的学校或者需要交纳一笔高昂的借读费才能入读较好的学校。这给本来就不富裕的弱势群体造成沉重的经济负担，造成教育起点上的不公平。以城市为中心的价值观，导致了长期以来城市学校获得资金优先投入，城市重点学校独享优质教育资源，造成城乡以及经济发展差距大的城市之间的教育发展严重失衡，主要体现在人均教育经费、师资水平及就业率等方面。城乡教育资源配置很不均衡，虽然政府已经加大了教育投入力度，政策向农村倾斜，但是由于地区经济发展不平衡，其财力差异直接造成了区域教育资源的差异化。学校之间的重点、非重点划分和有增无减的择校费又导致了富校愈富、穷校愈穷的校际差距。近年部分学校实行民办公助或公办民助，在利益的驱动下，企业倾向于将资金投向富裕地区，而贫困的农村地区很少有企业愿意投资，进而扩大了城乡教育的差距，并且随着学历层次的提升，城乡之间的教育差距更加明显。

教育的均衡发展是我国构建社会主义和谐社会的必要条件。以人为本，以农为重，要求我们真正解决失衡的城乡教育资金投入和资源配置问题。全球几乎所有的国家，不论发达国家还是发展中国家，都在为实现教育均衡发展而努力，政府作为基础教育的投资主体，应承担起主要责任。和谐社会既是物质生态、制度结构的和谐，更是人的和谐，而和谐人群的形成依赖于和谐教育。我们应该追求教育投入的均衡与增长，以现代公平理念为指导，重视教育立法，运用现代教育技术手段，实现社会公平及社会和谐发展。现代教育公平理论指出教育公平包括权利平等、机会平等和弱势补偿。

9月我国实施的新义务教育法，第一次将教育均衡发展作为方向性要求写入国家法律。在差异性极大的现实中，必须依靠政府补偿性的倾斜政策对弱势地区、弱势人群予以特别关注。同时要实现农业现代化、产业化，根源在于农村人力资源的开发，在新兴产业经济快速发展的背景下，农村低技能劳动力的就业形势变得越来越严峻，直接导致他们收入水平低，生活困难，成为新经济穷人。只有实现城乡教育的统筹发展，使农村教育得到充分发展，才能使我国由人口大国转变为人力资源大国。通过优化城乡教育资源配置，实现优质资源共享，可以为国家节约大量的资金，取得更大的办学效益。同时通过城乡学校互助，拓宽当地农民的视野,转变落后观念，促使学校成为当地精神文明建设的中心,以期产生经济效益和社会效益。

从我国人口结构来看，农村人口占大部分。建设新农村需要科学技术的支撑，缩小城乡教育的差距，办人民群众满意的教育，是目前教育改革的当务之急。我国教育支出占GDP的比重与世界平均水平相比还有很大差距。以舒乐茨为代表的人力资本理论认为人力资源也是资本，是广义资本的一部分，是经济增长的原动力，资本积累不仅包括物质资本、货币资本的积累，也包括人力资本积累，人口素质的改进主要通过教育进行，高质量的人力资本是社会生产和经济发展的源动力，为此我们应该继续增加政府教育投入，同时充分挖掘和利用现有的教育资源，保证我国经济持续增长的后劲。我们在对农村的教育投入和实施城乡教育资源的均衡配置时，可以将它提升到更高的战略地位，通过增加农村教育投资的`途径解决受到世贸组织限制的农产品补贴问题，让农民得到实惠，提高我国农产品在国际贸易中的竞争力。[Www.LunWenNet.Com]

为了实现城乡教育均衡发展，我们可以从以下几个方面着手：首先，努力推进教育教学管理改革，健全教师管理机制，加强对教师工作的考核。努力提高教育管理水平，大胆改革教育管理制度，如政府牵头建立一个充满活力、保持更新的管理人员储备库，改变农村学校管理人才缺乏，管理方式落后，管理水平低下的现象。学校之间定期举办研讨会，交流和学习各校先进的教育理念、办学思想和管理经验，每年互派管理人员到双方学校进行挂职锻炼，实现共同发展。同时发挥特色名校的引领与辐射作用，将其优质资源向城乡、区域学校进行辐射。

同时转变办学观念，进行新课程改革，增强办学的针对性和实用性，以就业为导向，大力发展各类职业教育。其次，加强教师培训，提高师资队伍素质。加强骨干教师的培训，分层次培养青年教师，形成合理的师资队伍梯队。教师的素质是教育之本，但是目前农村教师的整体素质不高、难以适应新课程改革。农村学校师资队伍的培训应该得到充分的重视，通过政策鼓励城市教师支援农村教育，推进教师交流制度，派出优秀教师到薄弱学校挂职，把先进的教学理念和教学方传送给农村学校，开展课题示范，进行教学专题研讨，提升偏远地区农村教师滞后的教育理念，并充分利用教育网、远程教育等手段，达成教师备课、学生练习、音像资料等教育优质资源共享，带动薄弱学校共同发展。并且通过校际团队研课、教师上课、专家点评，充分发挥城区学校的带头作用，城市优秀教师与农村学校青年教师结对，提升教师的专业素养。同时应鼓励教师参加学历培训，吸收最新教育信息。而且应努力改善农村教师的工资福利待遇，放宽评聘职称条件，稳定农村教师队伍。针对农村学校举办的优秀活动设立专项基金予以鼓励。

农村教师普遍缺乏，师生比例过小，教师很难改善教学质量，为此应加大师生比例，切实减轻教师的工作负担，缩小城乡教育的差距。再次，加强学生相互交流，共享现代文明成果。运用师生结对、生生结对等多种手段扶困帮贫，每年帮扶一定数量的农村贫困学生。城乡学校互助共同体内部制定结对互助计划，明确各方的权利和义务，形成合作互动的发展团队，通过学校间的互动机制，共同参与信息互递、教研观摩、师生活动。互助团体内部以科研为龙头，提升教育理念，成立师生结对互助，规范学校结对互助行为，确保互助行为的可持续性。建立专项基金奖励生活困难、成绩优良的农村学生，构建城乡一体化德育网络，让城乡学生都受到教育。同时加强农村学校文化建设，树立其文化个性和特色。最后，全面推进农村学校布局的结构调整。通过相对集中的教育投资，能够提高农村学校的建设标准，又可集中农村可贵的优秀教师，改善学校的师资结构，增强学校的师资力量。逐步撤销规模过小、布点分散的学校，推动学校布局合理化，提高规模效益和整体办学水平，改善以往教育投资分散等诸多弊端。

参考文献

[1]王斌泰.着力推进基础教育均衡发展[J].求是，(19)

[2]赵泽碧.从构建和谐社会高度探讨教育均衡发展问题[J].教育探索，(3)

[3]王庆环.缩小差距――中国教育政策的重大命题[N].光明日报，-6-27

[4]庞丽娟.我国农村中小学布局调整的问题与对策[J].教育发展研究，2006(2)

篇4：多维教育公平视角下的基础教育差异化均衡发展论文

随着我国政治、经济、文化的不断发展和构建社会主义和谐社会的进程不断深入，人们对于教育公平问题的关注程度日益提高。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的体现，就是教育的均衡发展。教育均衡实质上就是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。[1]基础教育作为各级教育的起点和基础，对于教育公平的意义尤为重要，基础教育的均衡发展是教育公平和社会公平实现的基础和保证。只有正确把握教育公平的思想，才能在教育实践中正确推行基础教育的良性均衡发展。本文拟通过对教育公平思想内涵的梳理，结合基础教育自身的特性来对基础教育的良性均衡发展进行分析，以期对推进基础教育的均衡发展有所启示。

一、多维视角下的教育公平

教育公平的理念由来已久，早在先秦和古希腊时代，孔子、柏拉图、亚里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。随着时代的发展，在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，已成为现代社会普世的基础价值。[2]但是对于教育公平理念的认识和理解却是众说纷纭、莫衷一是。对于教育公平的理解应该是多维度、动态性的。

1.教育公平是个历史性的概念

公平在任何时代都不是抽象的、一成不变的，而是具体的、发展变化着的。教育公平作为公平的一个层面也不例外。正如恩格斯所指出的那样：“关于永恒的公平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个的理解。”[3]在奴隶社会、封建社会里，人的受教育权利是与其所属的社会等级相一致的。教育资源的分配是看个人的社会地位和政治权力为判据的。在资本主义社会，资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”。这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如今，人们认识到，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受财富、权力、家庭等社会因素的限制，而应以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源，追求教育的“能力”公平。总之，公平的内涵及与其他诸多问题的关系只有放在经济、政治、文化等的社会结构变动之中，即在社会历史过程中去考察才能获得合理的解释。因此，对待教育公平问题首先要看到它的动态性、时间性。

2.教育公平是个过程性的概念

教育是一个过程，教育公平也应当是一个过程性的，具体可包括这一过程的三个阶段，即起点公平、过程公平和结果公平。起点公平是指教育机会的平等、入学机会均等，这是一个最基本的公平要求，在实践中尤指保障儿童接受基础教育的权利和机会；过程公平，又叫参与公平，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质、质量，以保障每个人都能接受自己所需要的教育；结果公平，是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的公平。在现代社会，每个人都是经由教育过程然后才进入社会的，因此个人的教育公平就是其日后社会公平的基础和保障，个人教育公平的终点就是其社会公平的起点，如果教育公平无法保证其全过程的公平，那社会公平也就无从谈起。对教育公平的把握也要建立在对其过程性的全局理解之上，只有每个阶段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能实现。既要积极推进教育公平各阶段的实现，也要认识到历史客观条件的限制，不可搞大跃进，盲目发展。

3.教育公平的倡导并不必然导致教育效率的下降

长久以来人们有一个认识的误区，即过于强调教育公平的实现会导致教育效率的下降，从而影响整个教育事业的发展，而强调“效率优先，兼顾公平”的原则则会更好地发展教育事业。其实对于这一问题可以从两方面来进行分析。

从教育学的视角来看，教育本身是具有特殊性的社会现象。教育是保障社会起点公平的重要工具，是经济社会正常运转的保证。教育，特别是基础教育，其目的就是让所有适龄人群接受基本的科学文化知识，具备融入社会、工作、生活的最基本素质，而这些则是现代社会正常、有效运转的基本前提。所以，基础教育的基础性就决定了教育的公平与效率是完全统一的，教育公平在基础教育各个阶段的真正贯彻和实现就是教育效率最大的发挥。

从经济学的视角来看，教育属于准公共物品，以市场为基础的资源配置方式在这里会“失灵”，因而建立在市场自由竞争基础之上的效率概念也不能简单套用在教育之上。教育的准公共物品的属性使其必然需要由政府进行供给，因为其有很大的外部效应，但同时教育是准公共物品而不是纯公共物品，其到达一定程度之后还是会出现竞争和排他性的，所以，效率问题还是存在的。不过从教育的层次来看，基础教育因为其基础性，公共物品的属性更强，在这一阶段之上保持教育公平，社会获得的正效益更大，因此这一阶段让每个人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育层次，其私人物品的属性更强，个人因此获得的正效益更大，所以这一阶段实行的是教育成本的分担机制，教育效率的强调也更重一些。

二、教育公平与基础教育的差异化均衡

教育公平是一个多维度、动态的概念，同样，在教育公平指导下的基础教育的均衡发展也不应该是静态的、线性单一的。在中国搞基础教育均衡更是忌讳简单的平均主义、一刀切，因为各个地区都是不同的，有一些还差别很大，所以杀富济贫式、削峰填谷式的均衡发展都是不对的，也是与教育公平理念不合的。要想真正推进基础教育的良性均衡发展，需要对我国的基础教育进行现实和理论上的分析。

首先，从客观现实来看，我国区域之间、城乡之间的发展是不平衡的，整体的教育发展水平也较低。我国基础教育学校历史条件、社区环境、师资水平等的不同决定了学校发展过程中彼此差异的存在。但差异不是差距，差异是和谐的前提，正是学校间彼此的差异才使基础教育的和谐发展有了可能。因此无论是基于我国的国情还是基于均衡发展的本然意蕴，基础教育的均衡都应该是一种差异均衡。其次，从理论上分析，基础教育的“基础”应是促进人的发展、培养合格公民、打下“成人”的基础。基础教育是“底线合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成长基础”的教育而不是“社会分层流动”的教育，是“素质教育”而不是“考试选拔教育”。[4]基础教育的最高目标是培养具有最基本生活能力的人，是为成为未来的合格劳动者做准备。当然，高质量的基础教育可以培养“最杰出的人才”，但那不是它的本然目标。对基础教育的“基础”要有科学的理性判断，促使基础教育在真正的意义上良性均衡发展。

实行一种底线均衡的差异化均衡发展模式是比较符合我国实际情况的，即以基础教育的“基础”为底线，针对我国不同区域、不同学校的实际情况而提出的注重学校内涵发展的教育均衡发展模式。它在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡，追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的`实现。底线均衡的差异化均衡发展模式奉行“合格即优秀”的教育标准，它将目标定位于基础教育的底线，而不是将目光定位于所谓“优质”、“第一流”发展的顶线。它不仅重视政府对基础教育适当的经济投入，更重视基础教育学校的内涵式发展，通过学校的内涵发展促进办学质量的提高。它重视的是基础教育发展的底线，每一个区域、每一所学校的发展都要达到一个底线标准，每一个基础教育学校毕业的学生都要在底线上合格。同时，这一发展模式还更多地着眼于以差异的特色来研究基础教育，承认差异，在差异中寻找特色，通过特色实现基础教育的底线均衡，追求一种在现有物质条件下的“低位高水平”（物质条件的相对低位和学校发展的高水平）的发展。差异均衡视角下的发达地区和落后地区、城市学校和乡村学校、贵族学校和农民工子弟学校都应该保持教育基础底线的一致，学校的课程设置、教学过程、管理评价都应该具有共同的底线标准。这一发展模式也正科学地诠释了基础教育的基础性。[5]

三、推进基础教育的良性均衡发展

基础教育的良性均衡发展应该是在多维教育公平观指导之下的、立足于基本国情和基础教育基础性之上的差异化均衡发展。推进基础教育的良性均衡发展应该把握好几方面的内容。

1.基础教育的整体均衡

一般认为，基础教育主要包括学前教育、义务教育和普通高中教育三部分。基础教育的良性均衡发展应该是其内部各要素的全面均衡。因为这三部分是基础教育的三个阶段，每一阶段的均衡与否都直接决定了下一阶段的起点公平，而每一阶段的均衡也都会对上一阶段能否均衡产生很大的影响。比如一个地区，普通高中的发展如果不均衡，有的学校特别好，占有的优质教育资源多，而有的学校却十分薄弱，这必然会产生初中阶段的学生都想向优质高中涌入，从而造成优质高中人满为患，薄弱学校无人问津的情况，这反映在中招考试中就会使得初中教育受制于中考的指挥棒，不得不实行应试教育，推行“重点班”，讲求“效率优先”。这一连串的连锁反应必然也就导致了整体基础教育的资源配置偏向于优质学校，产生马太效应，基础教育的均衡发展也就无从谈起了。所以，基础教育的整体均衡是十分重要和必要的。当然，由于现实条件的限制，很多地区还无法实现这种整体的均衡，但是以义务教育均衡为主体，向上下延伸的均衡发展模式在各地都已经推行开来，相信在不久的将来，基础教育的整体均衡一定能够实现。   2.基础教育的底线均衡

基础教育的基础性决定了基础教育的均衡应该是底线均衡。我国各个地区的政治经济文化的发展都各不相同，不能整齐划一地划定一个均衡发展的线，但是基本的教育公平是要保证的，因此基础教育的良性均衡发展就要实行底线均衡。

基础教育底线均衡的这一底线就是培养合格的公民素质。底线均衡就是在保证学生底线合格基础上的有差异的均衡。基础教育学校的主要任务是培养优质合格的社会公民，学校要保证学生完成基础教育阶段的学业后实现底线上的优质合格，合格底线上的优质就是优质学校的主要特征。夯实基础、保证底线是基础教育底线均衡的基本任务。底线均衡的内容包括：学生具有优良的公民素质；学生在优良公民素质基础上实现有差异的自由发展。这就要求基础教育学校要善待每一个学生，关注每一个学生的健康成长；学校能够为每一个学生的和谐成长提供可以让学生自由选择的合适的课程和教学。课程设置要在保证国家课程标准彻底落实的基础上建设好有差异的校本课程，选择运用有差异的教学方法。基础教育学校的培养目标是育人成人，它不应当过分承担人才选拔和输送的任务，但它并不排斥培养知识基础牢固、创新能力强的“精英学生”，这些“精英学生”的成长是在底线均衡发展上的有差异的发展。不过，基础教育学校不能为了“精英”而实行所谓的“精英教育”，更不能为了“精英”而牺牲大多数学生的健康成长。

3.基础教育的过程均衡

基础教育均衡的实现是一个动态发展的过程，它既包括基础教育内部每一阶段教育的起点、过程和结果的公平，也包括基础教育内部各阶段的公平与均衡。这就要求我们秉持一种内生性的面向过程的教育均衡发展观，注重教育过程的监测与反馈，保证教育质量的全面均衡提高，坚决杜绝目标导向的只重物质条件和考试结果的教育发展观。

影响基础教育均衡发展过程的因素主要有三个：一是学校的基础设施；二是师资力量；三是学生素质。这三个因素中的第一个因素主要是由当时当地的社会经济发展水平所决定的，具有区域性和外部性，因为这不是单纯的教育改革和发展所能左右的；第二和第三个因素则是内生性的，学校可以通过教师专业发展来提升教师的素质和教学水平，通过学校的课程和教学改革来提高教学质量，从而提高学生的素质。因此第二、第三个因素也是推进基础教育良性均衡发展所要重视和着力把握的。

4.基础教育的特色均衡

基础教育均衡发展是差异中的均衡，而不是千校一面、整齐划一、平均主义的均衡。差异是客观存在的，特别是在我国这样一个地大物博、多民族杂居、城乡二元化发展的社会之中。基础教育的均衡发展就应该顺应这一差异，凸显出有特色的均衡发展，而不是一味追求统一和标准化。例如，新农村的基础教育均衡发展就不必也不应该简单效仿城市化，而是可以凭借农村学校文化与城市学校文化的差异创造特色均衡。更重要的是，经济欠发达地区或贫困地区未必就意味着它的教育也欠发达或者贫困，这些地区的教育完全可能凭借特色优质发展，纵横考察古今名校，许多恰恰与经济不发达相关而许多享有盛誉的教育家也是在经济不发达地区办出了享有盛誉的学校。

教育差异也可以是人才培养特色的不同。首先，基础教育在严格履行教育责任，保障绝大多数学生因全面合格而优秀，实现底线均衡发展的基础上，可以根据人发展的不同特色实施差异教育，形成培养不同人才的特色发展。其次，我国基础教育在一定区域内的不均衡状况在很大程度上是把客观存在的教育个别差异人为地制造成了教育群体差异，把不同发展水平和发展特点的学生差异制造成了不同学校的差异。应该根本上改变这种现象，让不同学校承担培养不同人才的教育责任。例如，对一所生源质量不高、学生成绩较差的学校可以确立“考试成绩合格就是优秀”的评价标准，激活“全面合格才是优秀”的发展趋向，让它培养的大多数学生理直气壮地报考职业技术学校；而对一所生源质量优异、学生成绩较好的学校，在“全面合格才是优秀”的底线评价标准基础上，可以让它培养的大多数学生报考普通高中。

总之，如果教育评价部门能够以底线均衡的差异化均衡发展标准来评价基础教育的发展，如果各类高等院校能够不拘一格选人才，为不同人才公平地敞开大门，那基础教育良性均衡发展就能够获得持续、稳健的发展。

参考文献：

[1]翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法[J].教育研究,2006,(3):16-28.

[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京:北京大学出版社,2006:6.

[3]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:212.

[4]吴亮奎.寻找失落的基础:基础教育“基础”的反思[J].天津师范大学学报(基础教育版),,(7):1-4.

[5]瞿卫星、吴亮奎.差异均衡视域下的区域性学校发展——以南京市栖霞区基础教育课程与教学改革为例[J].教育理论与实践,2010,(8):21-24.

篇5：全球化背景下的中国基础教育课程改革

全球化背景下的中国基础教育课程改革

全球化背景下的中国基础教育课程改革

为了培养具有国际竞争力的人才，各国开始着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(world ClaSS curriculum)。对中国来说，基础教育的课程改革要迎接全球化的挑战，需关注以下几方面的问题。

首先，课程目标要体现全球精神。目标是课程的灵魂，它体现着对学生素质的基本要求。虽然世界各国应对全球化的课程策略并不一定是开设具体的、特定的全球化科目，但却无一例外地都规定了全球化的课程目标。以荷兰为例，培养公民的“国际素质”已成为荷兰义务教育重要的课程目标，要求公民必须掌握适应国际化倾向、多元文化社会和全球经济以及与劳动市场相关的知识技能，在未来的社会里，能够适应国际化生活环境，成为欧洲乃至世界的公民。学生从小学就开始学英语，到中学，至少在学习荷兰语和英语之外，再选2―3门外语，大学生的毕业论文一律用英文撰写，籍此扩大荷兰的影响，努力确立 “荷兰是世界知识中心”的国际形象。

由于我国课程目标的全球化取向不清晰，所以在课程内容的体现上就比较散漫、随意，全凭教师对原有内容的阐释和新的可用于全球教育资源的开发，如果对教师的上述行为再缺少必要的激励机制，那么所谓的“全球化课程”就会流于形式甚至落空。在全球化时代，不加强全球化教育，培养国民的国际素质，使我国现有的素质教育向新素质教育扩展，中国就会在新世纪的国际竞争中处于不利地位，影响我国全球开放战略的落实。所以，在我国课程的培养目标中，应明确提出对学生的国际素质要求。学生的国际素质可包括以下五方面：一是全球意识，诸如相互依赖意识、世界一体意识、和平发展意识、环境保护意识、国际正义意识等；二是全球知识，诸如世界地理、世界历史、国际时事、国际语言、国际经贸等；三是全球技能，诸如国际理解、国际交往、批判创新、信息处理、对话合作、终身学习等；四是全球价值观，诸如关心地球、维护人权、尊重生命、公正和睦等；五是全球行为，诸如参与一切有利于全球正义事业的行动等。以上目标虽然要明确地提出，但却可以与传统的社会目标相结合，以期达到由近及远、由地方到全球的有序延伸。

同时，要合理摆正课程的全球目标与国家目标之间的关系。一方面为了让学生学会对地球负责、获得全球竞争能力，课程目标中必须要有全球取向；另一方面，为了让学生具有中华传统美德、形成社会主义精神，课程目标中也少不了国家取向。尽管我们不能用意识形态的单一标准去审视全球教育背后所蕴含的西方价值观念，但也不能丢掉意识形态维度，毕竟任何知识都在受“权力之手”的.操纵。中国并不只是全球课程的消费者，更为重要的我们还是全球课程的参与者和创造者，参与和创造的过程本身必然要体现民族和国家的意志。实际上，全球目标与国家目标之间的关系就像个人目标与社会目标之间的关系一样，既有对立的一面，也有统一的一面，我们应按照“和而不同”的原则去寻求两者之间的整合，同时也要警惕过分的商业主义倾向对全球目标的侵害。

其次，课程结构要保证均衡发展。全球性知识资源的开发不可避免地要带来课程负担的加重，如何在保证全球性知识的获得与减轻学生过重的课业负担之间保持恰当的平衡，是中国课程改革的一个难题。在我国，课程负担过重主要有两种类型：一种是外延性的课程负担过重，即学生课业门数过多，容量过大所造成的负担过重，它是线性思维的结果，即在课程改革上只有加法而无减法，把社会需求与课程设置一一对应起来，觉得什么都重要，什么都不可少。另一种是内涵性的课程负担过重，即前后知识之间跨度太大、坡度太陡所造成的负担过重，它是“学术中心”的结果，即在课程改革上只注重知识的逻辑顺序而忽视了学生的心理顺序，没有把知识的序列与心理的水平统筹起来，造成课程太深、太抽象，学生缺少直接经验的支持，难于理解。全球性知识的引入，可能会加重这两种课程负担过重的现象，解决的出路之一就是从“结构”人手，对课程内容进行有效的统筹。

一方面要调整外延性课程负担，使学生健康发展。其策略有三：一是纵向调整，即从终身教育理念出发，把学生目前的课程内容按功能和性质进行分拣，对于那些具有“学会学习”性质和适合学生心智能力的部分，留作基础教育的课程内容，把其他课程内容延伸到学生的整个人生，其指导思想是“分散”，即把堆积于当前的内容分散到人的整个一生，从而减轻课程负担对学生的当前压力。二是横向调整，即从统整教育的理念出发，把学生目前要学习的多学科内容按性质和主题加以归类，对于那些性质相近、主题相关的学科按新的原则加以重新组织或统整，从而达到减少课程门数、增加学科之间横向联系、减轻学生课程负担的目的，其指导思想是 “综合”，即通过对不同学科相关知识的综合来减少因“学科割据”所造成的知识重复和线性联系，打通知识壁垒，从而减轻课程负担对学生的压力。三是深度调整，即以全球化观念为依据，在不改变原有课程纵向结构和横向结构的基础上，对课程内容本身进行更新，对于那些不适应新社会观念的内容要删掉，对于符合社会新观念的内容要补上，这一减一加，正负抵销，进而达到增加新内容而不增加学生课程负担的目的，其指导思想是“替换”，即用“新”内容替代“旧”内容。

另一方面要调整内涵性课程负担，使学生均衡发展。其策略亦有三：一是“文本与生活”结构调整。学科文本是课程，生活经验也是课程，使两者协调并保持一定的张力是课程的一种结构化行为，片面强调某一方面，均会影响学生的国际素质发展。二是“动脑与动手”结构调整。动脑侧重于训练学生的注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力；动手侧重于培养学生的活动能力、应用能力、实践能力、设计能力、行为能力。全球社会需要人在环境意识与环境行为、创新精神与创新实践、全球观念与全球参与之间的统一和协调。三是“科学与人文”结构。科学与人文是一个完整的个人在个性成长中不可或缺的营养元素。科学的对象不仅仅是自然，也可以是人，但不管怎样，只要是科学对象，就都被当成“可控物”；人文的对象不仅仅是人，也可以是自然，只要是人文对象，就都被当作“生命体”。全球化要求地球人既要有全球智慧，又要有全球美德。

再次，课程管理要张扬权力分享。当代的课程管理体制出现了一种中央、地方和学校权力分散化的趋势。长期以来，学校自主管理课程主要体现在高等教育领域，因为自古以来，大学就一直保持着学术自治的传统，大学教师常常被认为是该研究领域的专家，代表着知识的权威性和先进性，没有人可以帮助他或者比他更知道如何开发一个更专业化的课程。在基础教育领域，学校自主的课程管理倾向始于20世纪60年代对“学科结构运动”失败的反思。在反思过程中人们认识到，那种由专家决定的下派给教师的课程，实际是人为地割裂了课程决策与课程实施之间的有机联系，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。学校自主课程管理的另一大背景就是20世纪70―80年代的教育民主化和教师专业化运动。教育民主化潮流确立了教师在课程改革中的主体地位，因为他们最了解学生、最能作出正确的课程决策；教师专业化潮流则使教师获得了与大学教师类似的专业地位，虽然他们不被称为专家，不一定代表着该学科知识的权威性和先进性，但是教师也是研究者，他们懂得教育规律，因而也完全有能力开发一个更有效的课程。特别是学校民主化的课程开发机制，可以吸引原来的课程专家、教育行政人员以及社区代表共同参与课程决策与开发，并在共同合作中不断提升自己的专业化水平，更能确保学校自主课程管理体制的先进性。

课程管理体制的最终落脚点在学校，所以考察学校内部的课程管理，比较容易看清问题。从学校课程管理的实践形态上看，主要有四种类型的课程管理模式。

第一种是复制导向的课程管理模式。这种管理常常把学校以上的中央或地方教育主管部门制订的整套课程系统当作绝对的命令严格执行，以期达到复制或“不走样”的目的。复制模式不仅认为课程目标是不可变动的，就连教科书和教学参考书也都视为圣经，追求标准、统一。在这种情况下，学校和教师均丧失了主动性和创造性，处于被动应付的地位，所谓的课程管理沦为了课程执行。但实际上，这种管理是否真的达到了复制的目的，还受许多因素制约，还要具体分析。

第二种是考试导向的课程管理模式。虽然中央与地方颁布了学校的总体课程计划，但学校为了在社区或学区赢得良好的生源市场或社会声望，常常发挥自己的“主体性”，把校外举行的各种重大筛选性考试作为指挥棒，调整学校的课程计划、教学用书和课程实施策略，以期达到提高升学率的目的。与复制模式相比，考试模式开始摆脱完全被动应付的地位，表现出了一定的主体性，但由于一切课程管理均围绕考试转，结果仍然逃脱不了追求标准、统一的牢笼。在这种情况下，课程管理变成了市场经营，“考试科目和试题”成了学校课程管理最灵敏的市场信号，升学率几乎就成了学校的“利润率”，学校课程管理水平的高低也常常以学校的升学率来衡量。

第三种是目标导向的课程管理模式。这是一种分权式的学校课程管理，中央或地方教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标，对于其它的课程管理环节，诸如教材开发与选择、教学方式与渠道等均由学校自主决策，教师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理，它或者由上级单独制定或者上下级共同商定成果目标，由下级自主决定达成目标的手段与方法。在这种情况下，教师可以不必拘泥于统一的模式，从学生的个性特点出发组织课程，体现教师的专业自主性，但是它常常会因学生最终的学业目标游离于上定的课程目标之外而处于尴尬境地。在这种情况下，课程管理常常被沦为量化的指标管理，由于学生的素质发展有许多是无法量化的，所以在学校课程实践是否达到了预期目标的问题上经常发生争执，从而影响了学校管理课程的积极性。

第四种是发展导向的课程管理模式。这是一种完全自主式的课程管理模式，从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上，因此其课程几乎都是个性化的课程，没有统一、固定的目标模式。这种管理对学校成员尤其是教师的专业素质要求较高，要充分地体现学校及教师的主体性和学校管理的民主性。在许多情况下，发展导向的课程管理仅仅占学校课程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一种过程管理。

我国的课程管理要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权力的分享，不仅要不断提高教师的专业化水平，促进复制型与考试型的课程管理向目标型和发展型转变，还要建立一种机制，使教师超出“围着课本转”的怪圈，以使教师能有更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐，形成教师接受变革、勇于变革的精神，这不仅对全球化课程的开发有利，也对任何新课程变革的推动有利。

均衡发展标语

社会学视域下大学生职业发展研究的论文

基础教育发展调查报告全文

学校均衡发展公开信

义务教育均衡发展工作汇报

全球化视域下的基础教育均衡发展.doc

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