师范生反思力培养的理意及途径探究论文

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篇1：师范生反思力培养的理意及途径探究论文

师范生反思力培养的理意及途径探究论文

摘要：20世纪80年代反思型教师教育思潮兴起，反思型教师教育有利于教师的专业化发展。反思型教师教育须关注师范生反思力的培养。师范生的反思力培养体现了教师教育的一体化以及终身学习的理念、教师系统培养的理念、创新型人才培养的理念、教师专业地位不断发展的理念。师范生反思力的培养需要健全师范生信息输入―― 加工――输出系统，沟通师范生培养系统中的各种力量，健全师范生教育实践模式和制度。

关键词：师范生；反思力；理念；途径

一、反思力培养的背景反思型教师教育思潮可追溯到杜威的《我们怎么思维》一书，由此杜威被称为反思型教师教育的奠基者。

杜威对于反思概念进行了系统的论述，并强调反思在教学中的重要性。但反思型教师教育成为一种思潮是20世纪80年代的事情。它发轫于北美大陆。这个时期，在教师专业化进程中出现了一个重要的转折即开始追求教师的专业发展。反思型教师教育是“对技术性教师观和胜任为本的教师教育模式的一种反动。” 反思型教师教育摒弃了技术型教师观所主张的将教师视为技术人员的角色和用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者的角色，摒弃了“工具理性”。将教育目的、教育理念、教育行为的社会和个人结果、教育策略和方法、教育内容和课程的原理基础、课堂实践等诸多方面纳入到了教师的注意范围之内并予以分析、思考、研究和改进，不断加强教育实践和理论的联系。除此之外，反思型教师教育思潮迎合了教育改革的需要，世界竞争日益激烈，各种格局与思想不断改革和重组，世界各国对本国教育提出了各种非难和期许，积极呼吁教育的改革，要求教师在新情况下进行积极的调试，积极参加教育改革，研究教育教学，积极反思，提出建设性的改进教育教学的意见和建议。教育改革需要教师的参与，需要教师的反思和批判性思维。行动研究的兴起和发展为反思型教师教育思潮的兴起做了铺垫工作。

行动研究要求对所研究的情境要作实际的改进。行动研究将教师囊括到教育研究中，包括自省的计划、实施、观察和再思考这一循环过程中。从心理学方面讲，认知心理学可以说是反思型教师教育的心理学基础。20世纪8O年代以来，认知心理学占据了主导地位。认知心理学研究注重的是思维及思维影响行为和方式。反映在教学上，认知心理学关注的是选择、设计和改进教学。

这就为深入研究和阐述教师的思维和反思的观念提供了充足的心理学依据，为反思型教育思潮的兴起奠定了良好的基础。，我国提出面向新世纪的基础教育课程改革。作为新课程的实施者和建设者的教师，他们的素质如何是关系课程改革成败的关键。要求教师的专业化发展。而教育反思是提高教师专业化水平的最有效途径。总之，反思型教师教育思潮不是空穴来风，而是多种因素综合作用的结果。

二、反思的涵义

杜威的《我们怎样思维》一书对“反思”一词的定义是“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。

随着时间的推移，反思除了关注思维自身，同时关注它与行动的关系。在行动中反思，行动后反思，等等。

范梅南从反思水平对其进行分类：技术合理性水平、实践行为水平、批判反思水平。这三个水平是依次递升的。技术合理性水平的反思所关注的是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果．并不关注既定的目的是否合理；处于实践行为水平的教师开始分析教育目标背后的假设，支持教育目标的信念，并对教学行为所导致的教育后果进行考虑；处于批判反思水平，能够整合道德与伦理标准。反思型教师要求教师不断成长，不断发腱白已的反思水平，向着更高的水平迈进。

所谓反思型教师教育，主张在教师的培养过程中，培植教师“反思”的意识，以自己的职业活动为思考对象，使教师不断反思自己教育教学理念、行为，不断[{我调整与建构，从而获得持续的专业成长 建立在反思型实践概念基础上的教师教育计划经常追求以F一个或几个目标：

(1)使教师能够分析、讨论、评估和政变他们自己的实践，对教学持分析的态度；

(2)促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性事业，教师的任务涉及对这些环境的重视与分析；

(3)使教师能够评价课堂实践中内含的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的'批判性考察；

(4)鼓励教师对其自己的专业成长承担起更大的责任，鼓励其获得一定程度的专业自主权；

(5)促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；

(6)授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用 。

三、师范生反思力培养蕴含的理念师范生反思力的培养

作为反思型教师教育的重要组成部分和阶段，其中渗透着以下理念：

(一)师范生反思力的培养体现了教师教育的一体化以及终身学习的理念从师范教育转向教师教育，蕴含着教师教育的一体化要求。教师专业所要求的各个方面能力的培养需贯穿在教师成长的全过程并且体现教师发展要与教育教学研究、学校改革实现一体化。师范生的学习与成长需要持续不断，体现终身化的理念。这就意味着广大教师“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术” 。职前阶段的师范生要形成并保持终身学习、研究教学的意愿，掌握反思、研究教学的能力，以及形成对自己的专业发展负起责任的使命感。

(二)师范生反思力的培养蕴含教师发展的系统培养理念高等(师范)院校教育面向社会，为基础教育服务的办学宗旨，明确了大学和中、小学的联系。反思型教师和教师教育与行动研究具有根本上的一致性和方法上的互通性，他们共同追求研究与实践相结合。反思力的培养需要理论知识的输入，同时实践环节也居于举足轻重的地位。师范生实践场所的需要和实践锻炼的机会需要社会、各中小学以及师范生自身所在高校的通力合作予以提供。

(三)师范生反思力的培养体现了创新型人才培养的理念创新人才的产出必须以具有创新精神和创新能力的教师的培养为存在前提。反思型教师与教师教育运动所倡导的正是这样的方向。教师职业不仅是一种应用性很强的职业，而且也是一种创造性很强的职业。师范生的学习与实践具有“科研性”，这就要求师范生不能盲目地干，而是把每一个学生当作研究对象，把每一个难题都当作课题，以研究的心态对待每一个学生，在实践中不断创新与超越。

(四)师范生反思力的培养体现教师专业地位的不断发展师范生反思力的培养是通过“反思”更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”的双重发展。反思，是促成教师专业发展的关键途径之一。教师不再是教书匠，而是作为研究者活动在教育教学领域。反恩被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。反思力的培养有利于教师专业地位的提升。反思蕴含质疑、批判精神，这样师范生将不再盲从，拥有独立思考的权利，对自己的专业具有自主权。

四、师范生反思力培养的途径探究

师范生反思力的培养可以从以下几方面着手实施：

(一)健全师范生信息输入――加工――输出系统。为师范生反思力的培养提供内在保障师范生信息的输入是指理论知识的学习和操作技能的训练。在信息输入的过程中，要关注师范生的缄默知识，缄默知识是指师范生的社会心理层面的教育教学理念。缄默知识具有内隐性，对师范生的认识活动和实践活动有重要的影响作用。在构建师范生的教育教学理念的时候，要关注师范生原有的对教育教学的理解，整合缄默知识，提供合作、对话、反思的情景，诊断不合理之处，促进正确观念的形成和发展，而不至于在师范生的专业成长中，原有知识理念和所学的教育知识和理念形成背道而驰的力量，从而抵消或影响师范生的成长。此外，师范生要持有一种终身学习的理念，不断更新知识、观念。加工是指在理论学习和技能训练的基础上，对输入信息进行加工、思考，对所遇到的问题，既可以进行内部反思，也可以运用实践对问题进行设计、探讨和检验，从而加强理论和现实的联系，进而互相补充，共同提高。输出是指师范生运用一定的理论指导自己的学习与实践。具有运用理论指导实践的自觉性，在理论指导实践的同时，能根据所遇到的问题和现实情景进行思考，提出对策和策略。

(二)沟通师范生培养系统中的各种力量，为师范生反思力的培养提供理论储备库和实践平台师范生反思力的培养除所在学校之外，还要积极调动中小学的力量，这样才能在师范生的培养中，既有理论的输入，又有实践平台使其去展示和验证。著名教育家、教师教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德在一篇学术讲演中生动地描述了大学与中小学之间互补互益的关系：“学校若要进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院必须建立一种共生关系，并结为平等的伙伴。” 大学与中小学相互沟通交流的教师教育模式在国外也在不断的提倡和加强，教师发展学校就是大学和中小学合作建构的产物。健全师范生教育实践模式和制度，为师范生的反思力提供持续发展的动力。

(三)师范生的反思力体现着师范生教育实践能力反思建立在实践的基础上，应丰富和创新师范生教育实践能力培养的模式和方式，调动各种社会资源，为师范生的教育实践能力的培养拓宽途径，并举办模拟教师教育教学的丰富多彩的活动。各种教育实践对于师范生了解教师专业、了解教育教学现实有重要的作用。

此外，教育实践与教育理论、基础教育、新课程和教育改革、教师专业发展、服务社会等相联系，在实践中树立适时的现代教育理念，养成专业信念，掌握知识和各种教育实践能力。师范生的实习作为教育实践的重要组成部分，要建立和完善实习制度，创新实习模式，拓宽实习途径，安排好实习的时长和时段，真正促进师范生教育实践能力的养成和反思力的发展。

师范学习阶段是教师专业发展的重要阶段，师范生反思力的培养对于教师的专业发展起着重要作用。无论是师范生培养的内部系统还是外部系统都要关注师范生反思力的培养，促进教师专业的不断发展，教育质量的不断提高。

参考文献：

[1]饶从满，王春光．反思型教师和教师教育初探[J]．东北师大学报(哲社版)2ooo，(5)．[2]Calderhead，J．&Gates，P．Conceptualizing ReflectioninTeacher Development[M]，London：the FalmerPress，1993．[3]联合国教科文组织“国际2l世纪教育委员会”．教育――财富蕴藏其中[M]．北京：教育科学出版一社，．[4]教育部师范司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，．

篇2：理实一体化的职校教师培养途径探索与实践论文

理实一体化的职校教师培养途径探索与实践论文

本文对衢州市技师学院机电专业专任教师的结构、一体化教师的数量、一体化教师在专任教师中的比例进行了调查，根据调查结果提出了理实一体化教师队伍建设存在的问题，分析了问题存在的原因，并提出了相关对策。旨在通过对理实一体化教师队伍建设的思考，探索理实一体化的职校教师培养途径，提高教师的综合素质，为学校的师资队伍提升工程献计献策，顺利推进学校的选择性课改。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：要大力发展职业教育，提高教育教学质量。实现这一目标的关键是建立一支高素质的教师队伍——理实一体化教师。随着浙江省中等职业学校“选择性”课改的全面铺开，对职业学校的专业教师提出了更高的要求。

通过一年多的调查研究，我们发现，在新一轮课改的背景下，无论是课程体系的建设，还是教学模式的实施，都需要一支理实一体化的师资队伍。我们通过对学校机电专业专任教师现状的调查分析，研究如何加快理实一体化的师资队伍建设，探索培养途径，为推动“选择性”课改的有效实施，提供有力保障。

一、调

1.衢州市技师学院机电类专业专任师资队伍现状

专任教师共75人，其中：高级职称15人，中级职称38人，初级职称12人，硕士研究生2人，高级技师12人，技师42人，高级工15人。具体颁布情况如下。

(1)职业技能等级结构。通过调查发现，中级工占1.33%，高级工占28%，技师占56%，高级技师占12%，其他占2.27%，如图1所示。

(2)专业技术资格等级结构。通过调查发现，初级职称占18.7%，中级职称占48%，高级职称占17.3%，其他占16.0%，如图2所示。

(3)学历结构。通过调查发现，全日制专科占2.7%，非全日制专科占8%，全日制本科占24%，非全日制本科占54.7%，全日制研究生1.3%，其他9.3%。

2.机电类专业理实一体化教师在专任教师中的比例

目前，衢州市技师学院专业教师分理论教师和实训教师两大类为主，理论教学占46.7%，实训教学占38.7%，理实一体化教学占14.6%，见表1。

3.近三年学校机电类专业理实一体化教师培养情况

随着职业教育教学模式改革进一步深化，衢州市技师学院实施了“三个一体化”教学模式(即学习过程与工作过程一体化、理论学习与实践训练一体化、教师与学生多重角色一体化)。学校通过“省培、国培”来培养一体化教师，但比例比较低，见表2。

4.衢州市技师学院机电类专业专任教师“周工作量”调查情况

在此次调研中，我们发现中职学校教师的“周工作量”比较繁重，班主任每周16～18节的达54.2%，非班主任每周16～18节的达64.7%，具体见表3。

二、成因分析

1.理论教师缺乏实践经验

调查结果显示，学校机电专业的专任教师由高校毕业后直接任教，或者由其他学校调入的占专职教师总数的74.3%，他们大多是从学校走向学校，从课堂走向课堂，实践经验缺乏。现阶段，中职学校的专业理论老师，绝大多数是师范院校毕业，专业理论知识比较扎实，但企业、行业的实践能力不够，不能充分满足现代职业教育的理实一体化教学。

2.实训教师理论知识薄弱

调查结果表明，学校机电专业的实训教师有37.6%来自企业，实操能力较强，但知识体系、教学法等方面有待提高。目前，学校也从企业、行业引进一批实践经验丰富的能工巧匠担任实训教学，但他们缺少系统的专业理论知识和教育心理知识，教学组织管理经验缺乏，教科研能力不强，不利于教学工作的开展。

3.专任教师的周工作量繁重

由于职业教育的特点，专任教师的周工作量繁重，周课时超16节的.占专任教师60%以上，无暇顾及业务提高、进修和实践锻炼;在学校层面，大规模的理论教师下企业顶岗实习和实训教师脱产进修培训显然都不大现实。

由于以上种种原因，导致了理论教师只注重理论知识的讲解，操作技能相对欠缺;实训教师基本上来自企业，实践经验丰富，但专业理论知识尤其是教学理论相对缺乏，理论教学与实训教学存在较严重的脱节，难以避免教学中两支队伍，两张皮的现象。

三、建议与对策

自2014年9月开始，衢州市技师学院尝试了教师的理实互通结对培养，为教师专业发展提供了新的思路和机制，弥补了教师外出培训给学校工作带来影响的不足，并取得了较好的成效。

1.理实互通结对培养模式内涵

理实互通结对培养模式，即理论教师跟着实训教师学技能操作，实训教师跟着理论教师学理论教学，双方结成对子。通过结对培养，一学年后，理论教师应掌握一项专业实践技能，取得相应的职业资格证书，实训教师能胜任一门专业基础课的教学，取得教育学、心理学等相关证书，从而能有效地开展理实一体化教学。

2.理实结对培养的实施要求

首先学校成立考核评价委员会。其次理论课教师和实训课教师通过双向选择结成对子，制定各自的目标，理论课教师制订实训跟班计划，明确项目模块和技术等级，期末进行相应工种考核;实训课教师制订理论学习计划，选定结对教师的一门课程，每周上一节公开课，期末汇报考核。

通过两年的实践，学校培养了一大批理实一体化教师，理实一体化教师占专任教师的比例从75%增加到90.2%，学校内涵提升显著。校级以上专业带头人增加到23人，骨干教师增加到56人;有全国技术能手2人，省技术能手6人;市名师3人，市首席技师4人。近三年来，教师在各类技能竞赛成绩优异。

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