区角活动中的探索实践的幼教论文

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篇1：区角活动中的探索实践的幼教论文

区角活动中的探索实践的幼教论文

区角活动，顾名思义，也叫分区活动或自选游戏，是教师根据幼儿的发展水平、实际需要，有目的、有计划地投放材料的过程和幼儿自主的选择、操作与摆弄材料的过程融合起来进行的一种操作活动。它作为教育活动的一种形式，是与集体教育、生活活动共同作为实现教育目标的有效形式与手段。我通过对区角活动开展的尝试、探索、实践，对它的组织、投放材料及指导方法等问题有了一些认识。

一、做整体活动的设计师。

班级的区角如何安排、如何规划，这就需要教师在活动展开之前，对活动空间与区域的摆放给予整体设计、调整。针对我班活动室四四方方的环境，我在南面窗台设置以数概念、科学常识等内容为主的探索区，如自然角、数学操作角等；北面设置以生活、健康等内容与技能为主的生活区，如串珠、扣钮扣、穿线板等；西面设置游戏性的区角活动，如结构区、角色区（娃娃家、理发店、医院等）；中间就是以语言、音乐等内容为主的表现区，可以在这里自由表演；东面就订了两大块泡沫板，便于幼儿张贴作品，展示成果，这样，就满足了幼儿学习与娱乐的不同需求。当然，这种设计摆放不是一成不变的，而需要在实践中不断调整，以最大限度地适应幼儿的需要。

二、区角活动前材料的投放。

首先，投放材料要有目的性。所谓目的性，是指投放材料前先要根据班级年龄特点建立目标体系，依据目标去选择相应内容，投放相应材料，力求使材料能够满足幼儿现阶段的实际发展需要。区角活动所指向的目标，不是通过一次活动就可达成的即时目标，而是需经过幼儿反复多次的操作实践活动过程，多次的尝试、积累，才能获得。有时区角活动的一个目标可以通过不同区角来实施。如我针对目标“提高幼儿手眼协调能力”，就投放了串珠、筷子夹豆、瓶子灌沙等系列活动来达到目标。有时一个区角也可以达到几个不同的教育目标。我设计了一张迷宫图“小猴爬山”，用磁铁在反面操纵小猴爬山，既是要探索磁铁的奥秘，又是锻炼思维能力，通过判断才能走出迷宫爬上山顶。因此，教师应将幼儿发展目标与各种材料较确切地对应起来，有目的地引导幼儿进入到区角活动中，避免盲目地投放材料。

其次，投放材料要有层次性。区角活动的材料，是幼儿操作、探索的工具，因此，投放材料应有层次性，遵循由浅入深、由易到难的要求，并在幼儿活动时给予他们必要的提示和引导，使幼儿在选择材料，进行操作摆弄时，能够按自己的能力，选择适宜自己的材料，循序渐进地操作。如我设计了一个“果实粘贴”的内容，提供粘贴的种子，就从粘西瓜籽→粘葵花籽→粘黄豆→粘赤豆绿豆→粘芝麻等等，材料不一，难度不一，可以充分满足不同发展水平幼儿的需要，既使幼儿感到新鲜，保持浓厚的兴趣，又能一步一个脚印地得到提高。又如玩“钓鱼”游戏，幼儿先是用磁铁去吸“小鱼”身上的回形针，再学着用鱼钩去钩回形针，最后增加难度，用匹配的鱼杆去“钓鱼”（可在“鱼”身上贴数字，与鱼杆上的小花匹配，也可用另外的形式），材料不断改进，不断对幼儿的操作提出新要求、新挑战，使幼儿不断地摸索、尝试，积累各种知识。

最后，材料还必须可操作性。幼儿是好动的，我尽量为幼儿提供一些可以动手操作的游戏材料，而不是只能看不能动的摆设品。记得我班刚开辟语言角时，我在墙上贴了几幅图，请幼儿看看讲讲，刚开始，很多幼儿挤在那儿看，但没过几天就无人问津了，我观察后发现图片贴在墙上不具备可操作性，马上更换成可触摸、翻动的小图片，幼儿可以用它排一排，猜一猜，相互讲讲自己创编的故事，动手做一做小图书，这样一来，幼儿马上兴致勃勃地参与进去了。

三、区角活动中教师的指导

1、善于观察，及时记录。

幼儿通过操作，不断地获得新的发展，也就不断提出新要求。为及时了解幼儿的新需求，就需要教师细致而敏锐的观察，了解每一个幼儿的愿望、兴趣、关注的热点、认识水平和能力水平等，以及时为幼儿提供适宜的材料，使材料与幼儿的实际需要匹配。通过观察，可以判断幼儿的发展与自己预想的步骤是否吻合，可以了解每个孩子分别是在用什么办法探索操作，还可以发现投放的材料难易是否适度，等等，以便及时调整和更换材料。

教师不光是活动的观察者，更是探索发展的记录者。幼儿在操作中发现的问题，探索的结果，创造性的举动等，都要及时记录，为下面的总结评价提供依据，活动后也便于整理，为以后的活动调整目标。

2、间接指导，适时适度。

在区域活动中，教师的指导策略与集体教学活动不同，应以间接指导为主。当幼儿在活动中，学习兴趣减弱时，教师可以假设问题，引导幼儿继续去探索、去发现。如我在提供材料让幼儿玩轮子时，可以对幼儿说“里面还有秘密呢，再试试看；为什么轮子会转动呢，再比较一下”等，激发幼儿继续学习的愿望。但该在什么时候介入指导，要灵活掌握，一般在幼儿发生纠纷、出现疑难、或缺少材料的情况下，教师才予以及时的'帮助，但千万不能把答案直接告诉幼儿，而尽量放手让孩子去学习、去发现。

3、因材施教，个别教育。

区域活动是分散性活动，相比集中教育活动，更能展现幼儿个人的知识、技能、性格等个性差异，这正是教师对幼儿进行个别教育的有利条件。因此，教师应主动参与到幼儿游戏中去，把握时机，因材施教。我班的黄心怡小朋友性格内向，不敢主动开口说话，因此她从不到表演区去玩，我发现后，准备了一个小兔的头饰，过去给她戴上，对她说，今天兔妈妈带你到表演区玩一玩，把她带入一群玩《小兔乖乖》游戏的幼儿中间，带动她和大家一起表演。慢慢地，她也主动开口说话了，喜欢上了表演，常更换头饰，兴高采烈地参与其中。

四、区角活动后适时的评价。

区域活动后，教师应及时组织幼儿交流，分享成功的快乐，找出存在的问题。这种总结一般分为教师评价和幼儿展示汇报两种。教师的评价应是鼓励性的。如“雯雯今天串了四条项链呢。”鼓励幼儿坚持操作，有始有终地完成任务。又如“明明编的辫子真漂亮”，鼓励幼儿专心学习，掌握编的技能。幼儿的展示汇报就以幼儿介绍自己的成果为主。例如请幼儿上来讲讲自己是怎么使小电珠发亮的，发现了什么秘密；今天用橡皮泥捏出了什么等，展示在大家面前，激发幼儿的积极性。还可以针对一个共同的问题进行讨论，如“用什么办法让沉的东西浮起来；瓶子里的乒乓球怎样取出用的时间最短”等等，可以使幼儿相互介绍经验，也使有些关键性的问题得到统一。

总之，对区域活动来说，教师在活动前、活动中和活动后的做法都是有机结合，相互渗透的，旨在使幼儿愉快学习、主动探索。正如英国教育家斯宾塞所说：儿童活动的过程应成为儿童的“自我教育”，并感到“愉快、有趣”的过程，使儿童“内心乐意接受”。我在区角活动的探索实践中，正是遵循这一宗旨，使区角活动在幼儿全面、和谐的发展中，体现更大的价值。

篇2：浅谈教师在区角活动中的角色变化论文

浅谈教师在区角活动中的角色变化论文

摘要：1.从幼儿活动内容的计划者变为活动环境的提供者2.从幼儿活动的指导者变为幼儿活动的引导者3.从幼儿活动过程的调控者变为幼儿活动过程的支持者、合作者。

理论依据：《纲要》提出幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。科学合理地安排一日生活，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。《幼儿园工作规程》提到：幼儿园教育以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏，因地制宜地为幼儿创设游戏条件(时间、空间、材料)，游戏材料应强调多功能和可变性，使幼儿保持愉快的情绪，促进幼儿能力和个性的全面发展。

幼儿园的区角活动就是实现这些教育目标的重要途径。所谓区角活动简单地说就是小组或个别活动。也就是教师根据教育目标，有意识地将活动范围分割成若干个活动空间，然后有计划有目的地投入材料，让孩子们根据自己的活动兴趣来选择活动伙伴和活动内容，然后进行学习和交往。区角活动的最大特点是：让幼儿有自由的游戏空间和自主的游戏氛围，是孩子们自我学习和自我完善的活动。另外，区角活动具有灵活多样的活动方式，满足孩子们的发展需要，因此，区角活动是对幼儿进行个别化教育的有效形式，教师也能更直接地接触幼儿，然后对发展水平较差的幼儿进行个别性指导，让他们更多地感受教师的关注，增进师生的情感交流，所以，幼儿园从集体教学到区角活动的转变过程中，教师的角色也相应地发生了变化。

一、教师从幼儿活动内容的计划者变为活动环境的提供者

新《纲要》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”这就要求老师在区角活动前为孩子们创造一个宽松、安全、自由的活动环境，提供种类多、数量足、形状奇异的活动材料，让幼儿自由地选择自己喜欢的游戏内容和方法，给孩子一个自由的学习空间，让他们学得轻松，没有任何压力，这样无论是能力强的，还是能力弱的幼儿都能够表现出相当高的热情，较快地进入学习状态，自觉向目标迈进。

二、从幼儿活动的指导者变为幼儿活动的引导者

集体教学中是由教师课前提议或设计一个活动主题，教师在指导活动时扮演一个关键的角色来控制活动的进程，这样无法顾及幼儿发展的个性化差异，这也算是我们当前要进行课改的一个重要原因之一。而区角活动要求了解每位孩子的“最近发展区”，创设条件使每位幼儿都得到发展和提高，使幼儿个性化的兴趣得到满足，学习的原动力得到激发，在区角活动过程中，孩子们遇到困难，老师只需给予必要的启发诱导，使幼儿在探索的过程中学会解决问题。例如：一位孩子在玩磁铁时，发现两块磁铁磁性不同的`一头放在一块才能碰在一起，当这个孩子说出他的发现时，许多小朋友都不信，说这位幼儿用力过猛，才让磁铁碰在一起的。这时老师不直接告诉幼儿是怎么回事，而是和孩子一起重新做一次实验，使孩子们懂得确实是因为磁铁有同性相排斥，异性相吸引的特性。这样孩子们在活动中了解了这一现象，体验了一次发现的乐趣。

三、从幼儿活动过程的调控者变为幼儿活动过程的支持者、合作者

在区角活动中，教师的现场指导过程是一个开放的与幼儿互动的过程，在这个过程中老师要掌握一定的技巧和策略，既不能把自己的意见和想法强加于幼儿，也不能让幼儿在活动时的思路受到限制。在区角活动的指导过程中，老师的指导意图要借助各种不同的影响媒介来传递给幼儿，使孩子在无意识中接受老师的指导，尽可能地避免指导成为幼儿活动干扰的可能，防止幼儿放弃活动的主动权而服从于教师的调控。教师尽可能地变为幼儿区角活动的支持者和合作者，对孩子们的指导必须从显性的主导地位退至适时适当的隐性引导地位。例如：在结构游戏“重建家园”中，由于孩子们的认知能力较差，他们搭好了房子，里面也摆放了娃娃和不少的家具，比如：电视机、桌子、板凳等，可就是没有床，这时老师在一旁以小伙伴的角色说：“如果娃娃要是想睡觉怎么办呢？”这时，其中一个小朋友马上说：“咱们再给他做一张床吧!”于是老师的指导意识便马上被孩子采纳了，存在的问题也就解决了。

四、从幼儿学习技能的传授者变为学习潜能的挖掘者

幼儿的学习活动主要是由孩子的兴趣和需要来维持的，他们还不具备以适应老师的教学方法来主动调节自己的学习方法的意识与能力。而区角活动的主要特征就是让幼儿能够主动地学习，强调的是幼儿在学习和活动中的主体地位，让孩子成为学习的主人，只有这样孩子的内部潜能和个人能力都能充分发挥出来，所以老师和孩子的互动必须建立在当前的活动上，不要以主观判断为依据，不能强求幼儿根据老师的意图去行动，把老师的知识去强加给孩子。教师要在丰富的物质环境，宽松的活动氛围中关注幼儿的发展，不要出现表面上的应答和处理，在幼儿需要帮助时，及时地介入，运用有效的指导策略去引起孩子的注意，给孩子自己解决问题的机会和能力。

总之，区角活动中教师的角色变化，正是当前我们进行课改的一大亮点、热点，孩子们自主探究学习也是他们获得经验发展思维，提高能力的主要方式。区角活动的教育价值在于：通过幼儿与材料、环境及师生间的相互作用激发幼儿学习的内驱力--------兴趣。

参考文献：

[1]《幼儿园教育指导纲要》

[2]《幼儿园工作规程》

篇3：浅谈在区角活动中提高幼儿的合作能力论文

浅谈在区角活动中提高幼儿的合作能力论文

《幼儿园教育指导纲要》提出：“引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。”在幼儿一日生活中，游戏是幼儿主要活动。在游戏中，幼儿是活动的主体，他们自己提出游戏主题，自定角色，自选材料和伙伴，自己构成活动。但是，孩子们在游戏中，经常发生这样或那样的问题，并为此争吵不休。

这是因为，如今独生子女的家庭中，孩子们娇生惯养，学习、生活、娱乐等等，都以自我为中心，很少想到周围的人。幼儿从入园到升入大班、已经有了两年的学习经验，初步懂得要相互谦让的道理。但是真正做到的却不多。大班幼儿即将升入小学，小学教育要求、生活环境和条件，与幼儿园有诸多不同。同学之间要礼貌交往、团结友爱、互相帮助，这些都要求幼儿具有一定的合作能力。因此，对于大班孩子，不仅要尊重幼儿的人格和权利，关注个别差异，因材施教，促进孩子富有个性的发展，还要进行品德教育，培养他们合作的意识，引导他们在合作过程中解决问题，享受成功与交往的快乐。游戏活动无疑是一条促使幼儿走向合作的最佳途径。

笔者以为，在区角游戏中，可以采用多种方法引导幼儿相互交往，锻造他们的合作能力。

一、明确角色任务，给予合作指示

明确角色任务，不仅是为幼儿的活动提出要求，也是对幼儿行为及其游戏开展的一种暗示。如在角色游戏美美鞋城中，我让孩子们先商量，确定各自扮演什么角色，然后再游戏。设计师、裁剪师、缝纫工等都是鞋子的制作者、参与者，幼儿不能想怎么着就怎么着，要时刻想着自己担任的角色，认真做好自己的工作，并在完成中相互协商、相互配合。游戏前，我用“鞋子”将他们紧密联系，同时给予明确分工，暗示参加游戏的每位幼儿在行为上都要有合作。

二、设置一定难度，密切合作关系

在游戏过程中，为幼儿设置一些内容、材料、要求等方面的难度，可以激发幼儿求索的兴趣，迅速提高他们的合作能力，密切他们相互间的关系。有一次在智力区我提供了一种新的玩具材料――组合玩具“高速公路轨道”。新玩具吸引了许多幼儿，他们都跃跃欲试。刚介绍完它的功能和一般玩法，孩子们便你拿一个，我拿一个，一会儿就把一大盆玩具抢空了。结果他们搭出的轨道之间都是隔着的，不能连接在一起。陈琪说：“乔驻，你把你手中的轨道给我，我连上就能玩了。”乔驻说：“不行，还是你给我吧。”陈琪说：“那不行，我这儿多。”两人争论不休。沈牛牛对陈琪说：“这样吧，把我们三个人的轨道先连上看看，然后再玩，行吗？”“行！”其他两名幼儿齐说。于是三个人合作起来，不一会儿就连成了一个双层转道，大家高兴极了。可矛盾又出现了，都想先玩，怎么办！”陈琪说：“让沈牛牛先玩吧，他最聪明，行吗？”大家说：“好吧。”这样3个人轮流，你玩一次我玩一次，玩得可开心了。

孩子们在这个新游戏中，不断地遇到问题，然后共同商量，解决一个又一个问题，最终找到了玩具的最佳玩法。由此可见，难度的适当设置，加强了孩子间的交流，提高了孩子的合作水平，让孩子体验到更多的合作快乐。

三、教师适时提示，推动合作进程

教师的适时提示，有时会使幼儿找到游戏位置，被动游戏变为主动游戏，使合作进程更加顺利。如在建筑区游戏时，茚宇看看这看看那不知玩什么才好。我问他：“你想玩什么玩具，快去拿吧。”他答道：“我想玩的方块积塑让莎莎拿走了。”我问他：“你是再取别的玩具，还是和莎莎一起玩？”经我启发，他马上说：“我和她一起玩吧！”过了一会儿，茆宇喊住我：“周老师，你看，这是我俩插的机器人、飞机、坦克，像不像？”“太像了，”我问，“你们两人插出的东西跟一个人插的比，怎么样？”“两人插的又多、又好！”寥寥数语，适时点拨，却让孩子们的合作愉快，走向成功。

四、把握小结环节，牵引合作方向

不是每次游戏都成功，对于不成功的游戏，就需在小结时找出原因，让孩子们正确地面对得失，以便以后更好的`合作。如在一次建筑活动中，由于几名幼儿没有统一意见，没商量好搭什么，游戏开始后很长时间，总也搭不出来，他们自己搭自己的，由于位置协调不好，搭的东西常被别人碰倒，于是就发生了争吵。我请大家一起找原因。他们说：“应该先商量搭什么，才能开始。”“不能吵架。”这样在每个幼儿头脑中形成共识，知道了合作在游戏中的重要性。在以后的游戏中，幼儿都是先商量搭什么建筑，然后选定位置并分工，吵架现象不见了。游戏之后及时进行小结，给孩子们一个善意的评价与提醒，也给孩子们之间今后的合作指明了正确的方向。

在游戏活动中锻造幼儿合作能力，非一日之功，需要教师长期坚持，多方探索。同样，孩子的游戏也是从重复模仿成人的简单动作，到反映成人的社会生活内容，从单独游戏到合作性游戏，这是随幼儿年龄的增长发展起来的。幼儿游戏离不开教师的指导。但指导不是包办代替，要在掌握幼儿身心发展规律和观察幼儿行动为基础上，较多采用间接的方法影响游戏，引导幼儿行为，使锻造幼儿合作能力这一教育意图转变为幼儿的愿望和动机，从而在积极游戏活动中得到发展。

篇4：区角活动中培养幼儿的自信心议论文

区角活动中培养幼儿的自信心议论文

成功是人人向往的，而实现成功的根本在于人对本身价值的肯定，对自己的信心，区角活动中培养幼儿的自信心。相信自己的能力是平衡和从容的关键，将会使孩子顺利地面对和跨越人生的各个阶段。因此，培养幼儿自信自己的力量的心理素质对其一生的发展都有着不可低估的影响。这就是培养孩子树立自信的重要性所在。

注重个体探索使幼儿获得经验的区角活动是幼儿十分喜欢的游戏,同时它又是幼儿自主选择游戏内容、自主选择玩伴的游戏，因此它是最能流露其真实情感的时机。在区角活动中，我们不难发现有的幼儿充满自信主动积极地参与活动，但也有部分幼儿在操作活动中害怕失败，表现为当他们刚刚拿起笔的时候，有的迟迟不敢落笔，有的画一点用手遮挡一点，有的怯生生地要老师一再地帮她完成作品，还有的则是将自己建构好的作品隐藏于不显眼的地方。

这些现象都表明，这些孩子的自信心不足，而自信并非是一种与生俱来的品质，它是通过一定的环境，一定的条件而不断激发逐步形成的。那么在区角活动中又是如何培养幼儿的自信心呢？

一、尊重与欣赏是培养幼儿自信的前提条件。

人性中最本质的需求就是渴望得到尊重与欣赏，同样每个孩子都希望得到他人的赏识与信任。在被人肯定的.过程中孩子能体验到自己的能力，从而最大限度地发挥自己的潜能。例如在每一次的美工区活动开始的时候，我都用积极的态度关注孩子，用信任的目光去支持鼓励孩子，他们从老师的态度中感受到了信任，正是这种发自内心的信任激发了孩子自信的萌芽。看，一部分的孩子开始试探在纸上留下了浅浅的、小小的形象。这时我会及时地发现它，并以惊喜的目光去欣赏他，欣赏他的“作品”。“***，你好棒，我觉得你画得真漂亮，但如果你再多用点力把它画得更大一些，那它肯定会特别漂亮的。”教师的鼓励使孩子的心灵深处透进了希望的曙光，在下一次的尝试中，他就会把画画得更大一些，画面更清晰一些。有时，孩子们总是很努力地想把画画好些，但结果总是那么的不尽人意，弄得很糟糕。在“我与颜料宝宝作朋友”活动中，孩子们总习惯于作反复地涂抹，这样不仅没把水粉颜料的色彩涂到自己所想象的效果，还经常把画纸弄出一个个洞来。这时，孩子们会用怯生生的眼光搜寻老师的身影，等待老师的反应。遇到这种情况，我都会先稳定自己想发火的情绪，平静地说：“怎么了，哦，可能是颜料涂得太多了把纸浸透了，所以纸破了，你再去拿一张纸试一试好吗？”教师没有直接去责备孩子，而是用和蔼可亲的话语告知孩子问题的症结并鼓励他再试一次。因此，当幼儿自信心产生动摇时，老师千万不可以指责孩子的过失，因为此时此刻孩子最需要的是理解与安慰。

二、帮助幼儿获得基本技能是增强幼儿自信心的有效途径。

教师的尊重与欣赏是给予孩子自信心的外部动力。没有欣赏就没有教育。如何帮助幼儿从依赖外部动力转化为自发的、内心的对成功的向往呢？答案是帮助孩子获取能力，这是建立自信最有效、最直接的途径。试想当幼儿成功地完成一件作品或当他的作品得到别人的认可时，他的内心满足感是不可言喻的，他就会感到自己是有这个能力来完成作品的。因此，教师可以把技能溶于平时的活动中，引导孩子一步一步地积累，让孩子感到完成作品是水到渠成的事情。幼儿在活动中不断地学习到新的技能与表现方法，也不断地体会到成功和自信。例如在建构区，我会让幼儿先认识积木的属性，了解一些基本的建构方法，学习搭一些简单的建筑（围墙等）或物品（xx等），对过平面图与实地参观，知道物体的空间摆设方位与前后遮掩关系等，循序见进，由浅入深，让幼儿在建构前有一个全方位的知识积累，这样在搭建时就不会有一种“无从下手、不知所措”的感觉。当然，在活动中也可以教给孩子一些与人合作的交往技能，让孩子们在活动中互帮互学创造出更加出色的作品。由此可见，在幼儿掌握技能的同时也逐渐地建立起一定的自信心。

三、创设机会与条件让幼儿展示自我，是帮助幼儿树立自信心的关键。

在区角活动中，要培养幼儿的自信心，必须激起他们对共同游戏的兴趣和参加游戏的愿望。为此，我习惯于观察幼儿的操作过程与细节，了解幼儿的游戏情况，并注重与孩子进行个别谈话，通过谈话了解他们在区角里玩什么内容，喜欢操作什么材料，做什么游戏，再让他们在集体面前交流自己的游戏经验。事实证明，大多数缺乏自信心的孩子在多次的展示后，他们的胆子大了许多，自信了许多。例如：班上有部分相当聪明的孩子，他们能迅速地探究出材料的内在奥秘，偶尔也能兴冲冲地拿自己的作品请老师欣赏，但更多时候他们选择默默地将操作材料与结果一并结束于游戏。其实，我们知道，有时他们向老师展示作品是为了得到肯定与表扬，而老师一句“嗯，好样的！”这一简单的敷衍之词根本无法满足他们渴望被更多人认可的心，处于期待肯定的孩子刚刚燃起的自信之火倾刻间被老师惯性的评语无情地熄灭了。而老师不假思索地肯定孩子的作品很有可能是老师流于形式地鼓励，还不太了解孩子的心理特点，更不了解孩子行为的真正涵义，教师一句简单的话很有可能将大大削弱幼儿想表现的欲望。因此，为幼儿创设各种条件与机会让幼儿与同伴分享游戏的经验，交流游戏的体会对于幼儿来说是非常有益的。一方面，可以锻炼展示者的胆量，增强他的信心；另一方面，展示者的行为将会在一定程度上激励更多的同伴加入到这个开放的团体当中。从中使老师可以进一步发现孩子的长处、肯定孩子的成功、保护孩子的自信心，使幼儿在园得到理解，都能淋浴在温情的环境与氛围中。

总之，区角角活动对孩子的发展起着举足轻重的作用，它能让孩子在不断的自我探索与操作中获得知识与能力，而在这一过程中，孩子总是在不断地接受外界（包括教师、家长和同伴）的暗示。积极的暗示可以使孩子不断地上进，增强自信心；消极的昱暗示可以让孩子产生挫败感，严重的可以导致自卑。因此，作为幼儿的教育者与引导者的我们都应该来爱护孩子的自信心，帮助孩子树立更强的自信心，让孩子在区角活动及教育的各个领域体验到成功，建立自信心。

篇5：浅谈综合实践活动课程学习中的误区论文

浅谈综合实践活动课程学习中的误区论文

【摘要】本文通过对山东省小学综合实践活动课程学习中的误区，进行分析，并结合大量事例说明，探讨了该学科的学习技巧，引导学生正确理解和学习综合实践活动课程，为将来更好适应社会生活奠定基础。

【关键词】综合实践活动；误区 ；兴趣

【Abstract】This text pass to Shandong province the primary school be comprehensive fulfillment movable course study medium of mistake area, carry on analysis, and combine a great deal of case elucidation, study should academics of study technique, leading student exactitude comprehension and study comprehensive practice movable course, for future better orientation the social activities lay foundation.

【Key words】 Comprehensive practice an activity;Mistake area;Interest

综合实践活动课程是在我国全面推进素质教育的背景下，在新课程实施的基础上新增设的一门学科。其目的在于引导学校重视学生的全面发展，提高综合性素质，但有很多学生错误的理解该课程，对其知识死记硬背，学习中看看、读读，一目了知，走进了轻视该学科的`怪圈。

1. 误区

1.1部分学生语、数掌握较为牢固，成绩较好，便认为综合实践活动课程不学也会，实则不然，综合实践活动这门课程不是多个科目的拼盘，也不是一般的综合，而是横跨多个领域的有机整合，既是语、数掌握较好，也要虚心，努力地学习。

1.2研究综合实践活动课程不能人为增加不必要的难度，在学习过程中，不必对某一方面的知识点过于探究，要注重基础性知识，培养自身整合性能力。

1.3在学习中，学生轻视活动实践，死记硬背知识，不能理解，不会联系自身生活，活动中走马观花，形成了比葫芦画瓢，试图走捷径。

2. 关于走出误区的几点建议

2.1正确理解综合实践活动学科目标。“综合实践活动”是指学生应具备的适应社会生活最基本的基础知识，基本技能，学习能力及科学与人文素质，综合实践活动课程既围饶这些知识、技能，而归纳总结的一门学科。其主要包括创新、创作、绘画、艺术、折纸、科学六大领域。综合实践活动重点考察学生理解、判断、分析、综合、表达与应用，艺术鉴赏能力等人文科技综合性素质。但部分学生，却错误地把该学科当作一种负担，他们认为仅语、数、外、音、体、美就难以学好，现在又增加了综合实践活动课程，实有违减负之思想，学生只是硬着头皮去学，显然是一种错误观点，我仅举一个例子予以反驳，在该学科的基能中我们学到了一些图标，学生在上学、放学路上安全行走，这些路标，路牌，红、绿灯标志对学生出行有很大帮助，然而这些知识点在文化课程中不会学到。

2.2“趣”陪学习。在学习中，教师可创设有兴趣的游戏，趣味的活动或从特殊的现象入手，激发学生的活动热情。“兴趣是最好的老师”“学习的最好刺激，乃是对所学知识的兴趣”。学生对学习产生兴趣，就会产生探索知识的迫切愿望，并能积极主动地，心情愉快地投入学习。为了有效地激发学生的学习兴趣，针对不同的教学内容，采用丰富多彩的学习活动，活动内容的选题既围饶教学主题，又不拘一格。自然界的相关现象都可以编成活动课题，让学习活动灵活多样。

2.3优化学习方法。磨刀不误砍柴工。正确有效的学习方法对学生的学习致关重要。以下学习方法，大多数学生都知道，但运用不好，关键是缺少优化，我认为优化的实质在于，多写多记，勤于实践，观察了解，归纳总结。下面分别加以说明。

2.3.1多写多记。俗话说“好记性不如烂笔头”。多写多记无疑为有效学习的法宝。学生准备几本笔记本，对自己陌生或不了解但不熟悉的知识加以整理记录，以便日后活动实践，有的学生光会看，不乐于用笔记，是不可取的。

篇6：多元表征在幼儿园区角活动中的应用论文

多元表征在幼儿园区角活动中的应用论文

当前，在幼儿园数学教育实践中，教师对于多元表征的理解还存在一些问题。例如，有些教师没有把表征作为考察儿童数学能力发展的一个指标。这是因为表征，特别是多元表征，对于不少教师来说还是一个较为陌生的词语，他们对于表征及其在儿童数学学习中的作用和价值了解不够。研究表明，儿童对于数学相关概念的理解和表达可以在不同的表征活动中反映出来，教师也能通过儿童的表征行为了解其解决数学问题以及演示和解释数学现象的能力。全美数学教师协会(NCTM)在2002年提出的2～5岁儿童数学教育的内容和能力标准中，将“表征”作为学前儿童数学学习的过程性能力标准之一。可见，表征是判断儿童数学思维能力的重要指标。又如，教师片面理解多元表征的含义，在数学教育中倾向于培养儿童的书面符号表征能力。这是因为一提到表征，很多教师都会简单地把它与纸笔联系起来，错误地将它等同于书面数符号表征。于是，无论是在集体活动还是在区角活动中，这些教师在创设促进儿童表征的环境时都以提供记录纸、笔等材料为主。但表征的形式是多样的，不仅仅局限在书面数符号表征上。勒什等人将儿童的表征形式划分为五种，即实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征、口语表征、书面符号表征。其中实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征属于描绘性表征，也就是“形”类表征；而书面符号表征和口语表征属于叙述性表征，也就是“数”类表征。只有能运用“数”和“形”两类表征的多种形式对某一数学概念进行表征，并在多种表征形式间进行迁移和转换，才能说儿童真正理解和掌握了这一数学概念，具备了多元表征的能力。

针对以上问题，我们课题组开展了“多元表征在学前儿童数学学习中的应用研究”，主要探讨在幼儿园如何开展促进学前儿童多元表征能力发展的数学教育活动。本文拟对课题研究中的区角活动案例进行梳理和归纳，并结合课题组的讨论成果，来探讨多元表征在幼儿园区角活动中的应用。

一、提供丰富的表征材料，支撑儿童多元表征行为

教师可为幼儿创设一个由多种类型的表征材料构成的区角活动环境。对照勒什等人的表征分类，不同的表征形式分别对应不同的材料：(1)与实物情境表征相关的材料，即解释学习内容或问题情境的真实世界中的物品，如糖果、苹果等。(2)与教具模型表征相关的材料，即能表示数学学习对象的内在关系的具体物，如积木、手指、扭扭棒等。(3)与图形或图表表征相关的材料，即将数学关系予以具体、形象化表示或推理的图形或图表等，如小圆片、柱形图等。(4)与书面符号表征相关的材料，即一般使用的书面符号以及数学中所使用的特殊符号，如数字卡片、记录纸、笔等。(5)与其他表征(如身体动作、声音、手势等)相关的材料，如手摇铃铛、响鼓等。这里只列举了部分，教师可以此为参考，拓宽思路。

教师提供指向同一个数学对象的与不同表征形式相关的材料，既能帮助幼儿感受表征形式的多样性，积累有关表征的认知经验也能加深幼儿对于数学对象的理解。例如，在中班“猜电话号码”的区角活动中，教师提供了表征同一电话号码的多种材料，有水果(实物表征)、项链(教具模型表征)、星星(图形图表表征)等。幼儿将数字卡片贴在每一种表征材料的下面，发现虽然表征的形式多样，但表征的.内容相同。这个活动可以引起儿童对于表征多样性的思考，帮助儿童积累表征经验。

又如，在中班“骰子游戏”的区角活动中，教师提供的材料包括一枚骰子和一个材料筐(里面有手摇铃铛、手鼓、画有点子的教具模型、记录纸、笔、扭扭棒等若干表征材料)。活动在三名幼儿之间进行，A幼儿背对C幼儿扔骰子，B幼儿看骰子上的点数后用材料筐里的材料来表征数字，让C幼儿来猜骰子上的数字。教师准备的表征材料涵盖了五大表征类型。活动的开放程度很高，儿童可以在材料筐里任意选择材料进行表征，也可以不依靠材料筐中的材料，用自己的方法来表示。活动中，儿童表现出了很高的积极性，并使用了多种表征形式，包括动作、手势、声音等。在区角活动中，教师提供不同类型的表征材料供儿童操作，有助于儿童以后将此经验迁移和运用到其他学习情境中去。

二、运用有效策略提升儿童多元表征意识，促进儿童多元表征能力的发展

教师可运用提问提升儿童的表征意识。例如，在中班区角活动“翻板游戏”中，将30片木板面朝下打乱，两名幼儿轮流投骰子，投好后翻开木板，如果木板上的数字和所投骰子上的数字相同，就可以得到一块绿色的小积木。最后谁获得的小积木多谁就获胜。在玩了两轮后，教师问参与活动的两名幼儿：“这个游戏可以连续玩很多轮，有什么办法既可以记住自己每一轮赢了多少小积木，又可以在活动结束后让别的小朋友知道你们的胜负结果?”孩子们马上想到了记录表。于是，在每一轮游戏结束后，他们都会在记录表上进行记录。儿童记录的形式多样，有数字、圆点、图形(五角星、小花、苹果)等。活动结束后，由玩游戏的两名幼儿向大家介绍记录表的含义以及每一轮的胜负情况。在这个活动中，教师利用启发式的提问激起儿童内在的表征欲望。因为中班儿童已经开始接触书面符号，越来越习惯使用这种较为抽象的表征形式。所以，在活动的最后，教师让儿童自己来解释自制的记录表，给儿童提供了进行口语表征的机会，有助于儿童建构起书面符号表征和口语表征之间的联系。

在区角活动中，当教师观察到儿童的表征行为有待改善时可以选择介入。以大班区角活动“猜一猜”为例，活动在两名幼儿之间进行，材料有写有数字、图形、算式题等内容的题卡若干，白纸条若干，以及笔等。由A幼儿从小筐里抽出一张纸条，用活动室里的任意材料来表征纸条上的内容，让B幼儿猜。幼儿还可以自己在白纸条上写内容，制作新的题卡。儿童在表征算式题时，刚开始会选择直接表征结果，而不是表征过程。而能够表征过程还是只能表征结果反映了儿童不同的表征水平，儿童能够表征过程才说明真正理解了这个数量关系。如A幼儿在表征“1+2=3”时直接在桌子上放了3个瓶子，B幼儿说出了数字3。教师观察到儿童这一表征行为后，及时介入进行指导。教师提问：“你选择用瓶子来表示这个算式题，这是一个加法算式题，要怎么表示呢?不能仅仅表示答案。”教师还引导儿童回忆之前数运算的认知经验，儿童很快意识到可以先摆放一个瓶子，隔一段距离再摆放两个瓶子，并用手在3个瓶子上面画一个圈来表示加法。在此后表征“4-4=0”时，儿童选择了摆放4个瓶子再拿走这4个瓶子来表示这一算式题。在这个活动中，教师的个别化指导帮助儿童提升了表征水平。

儿童在活动中有时会出现表征形式单一的状况，即连续使用同一种或同一类表征形式进行表征。教师这时就可以介入，用适当的语言引导儿童使用不同方式进行表征，促使儿童在不同表征形式间进行灵活转换。例如，在有关“AB”模式学习的区角活动中，教师待儿童通过操作教具模型材料熟悉这种模式后，就可以介入指导，先引导儿童用两种材料表征这一模式，再用一种材料进行表征，进而引导儿童尝试进行其他形式的表征，如从教具模型表征转换为身体动作表征、书面符号表征等。“刚才用两种材料、一种材料都可以表示这个规律，现在试试看用身体怎么表示这个规律呢?”“我们可以把刚才的动作用圆点记录下来吗?这里有两种颜色的圆点。”这类指导语言不仅增加了模式学习的趣味性，也拓宽了儿童对模式表征的认知，有助于儿童真正理解模式的重复性、隐蔽性、规律性等特征。

三、根据儿童年龄特点有所侧重地引导儿童运用多种表征形式

4～6岁儿童在数、运算、模式的多元表征中存在年龄差异。教师应根据儿童的年龄特点，在区角活动中有所侧重地培养儿童的多元表征能力。

中班儿童在表征中倾向于使用实物情境表征、教具模型表征以及与实物相符的图片表征，也就是描绘性表征。然而，中班时期的儿童正处于表征能力飞速发展的时期，教师应侧重于让儿童接触多种类型的表征形式。除了提供符合儿童思维水平的实物、教具、图形图表表征之外，还应给儿童提供书面符号表征及口语表征的机会，以促进儿童表征能力和思维能力的发展。

大班儿童会较多使用教具模型进行表征，但随着年龄的增长，使用图形图表表征、书面符号表征的人数也会有所增加，使用表征形式的数量也会有所增加。在这一阶段，教师应侧重锻炼儿童在描绘性表征与叙述性表征之间的双向转换，巩固儿童的多元表征能力，从而加深他们对于数学概念的理解。例如，在大班区角活动“放焰火”中，教师制作了一块大模板，上面画有不同形状的焰火，儿童根据火花数量的多少自制算式题卡片(算式题答案和绽放的火花数量相同)，然后贴在火花下面，这是一个从描绘性表征转向叙述性表征的过程。同时，教师在模板上写上了不同的算式题(1O以内的加减法)，并在一旁放置了一个材料筐，材料筐里有各种描绘性表征材料供儿童选择，用以表征算式题，这是一个从叙述性表征转向描绘性表征的过程。这一区角活动帮助儿童实现了两种类型表征形式的双向转换，加深了儿童对于数运算的理解。

参考文献：

[1]黄瑾．论学前儿童数学学习中的多元表征[J]．全球教育展望，2011，(1)．

[2]章佳颖．4～6岁儿童数学认知中的多元表征研究[D]．华东师范大学，2011．

[3]唐剑岚．概念多元表征的教学设计对概念学习的影响[J]．数学教育学报，2010，19(2)．

浅谈在区角活动中提高幼儿的合作能力论文

大班区角活动总结

区角活动流程教案

区角评比活动方案

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