什么是幼儿园课程

时间：2024年09月15日

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篇1：什么是幼儿园课程

这一定义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育）是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其他任何年龄阶段的'教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。

幼儿园课程的特点是什么

（1）幼儿园课程的基础性、启蒙性；

（2）幼儿园课程的全面性、生活性；

（3）幼儿园课程的整合性；

（4）幼儿园课程的活动性与直接经验性；

（5）幼儿园课程的潜在性。

篇2：幼儿园课程管理是什么

据幼儿园总的课程规划，结合大、中、小班幼儿年龄特点和组内教师特长，以年级组为单位，具体研讨课程中的核心主题，并组织实践观摩和问题研讨等，着重解决课程落实过程中暴露出的共性问题，达到对课程动态管理的目的。

班级教师结合班内幼儿发展的实际情况后，融入自己的个性特点和教学风格，进一步拓展课程的内容，创新课程的开展形式，将课程计划分解在班务计划和月、周、日计划中，从而保证幼儿一日活动的有效性。

课程实施的要求

幼儿园基础保教部是幼儿园课程实施的职能部门，负责对整个幼儿园共同性课程和选择性课程的日常实施进行观察、统整、协调和测评；建立并制订幼儿园课程实施过程中的.一系列基本规范和要求并落实到位；定期与园长一起对课程计划、课程内容、教材选用、课程实施过程中的难点、重点问题及课程质量监控展开研究；组织教师开展改进实践的园本研修；并就课程资源的常规配置、课程实施中的相关配合与其他部门建立畅通的联系。

幼儿园教师是课程有效实施、开发和改革的主体力量，要充分发挥自身的主动性和积极性，提高参与课程和执行各项课程制度的自觉性，把课程实施作为自身专业化发展，提升专业能力的平台，勇于实践，善于研究，敢于创新。

篇3：生活化是幼儿园课程的根本特性

生活化是幼儿园课程的根本特性

一、什么是生活和生活世界

幼儿园课程生活化是与基础教育回归生活的理念一致的，是现代教育理念变革的典型表现。在整个基础教育领域，“让教育回归生活世界”的呼声震天动地，与此同时，对教育沉迷科学世界、无视生活世界的批判似乎一直没有停息。人们似乎已经从书本主义、传递主义和真空主义的教育现象中觉醒，似乎已经真正洞察了学习者个性的扭曲、生活的扭曲，为此，不少研究者主张将生活当做教育的重要的甚至是本原的目的，只有真正关注生活世界的教育才是为了完整的、真实的人的教育。因此，关注学习者的生活世界，成了解决当前基础教育中的问题的核心所在。重建儿童的生活、关怀儿童的生活，也就成了基础教育改革的前提性或根本性的工作。在幼儿教育领域里，关注幼儿的生活是传统的教育理念，关注幼儿生活也是由幼儿教育保教并重的特点引发的。在很多教育工作者的观念中，所谓关注生活，就是注重生活保育，注重幼儿的吃、睡等日常生活环节。很显然，这种生活观，并不一定能让幼儿愉快、完满的生活，并不一定能使幼儿教育真正关怀幼儿的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我国的辞书大多对生活作这样的界定：人和生物为了生存和发展进行的各种活动。我国有的学者指出，生活是人在自然和社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。[1] 这里涉及生活的目的、生活的背景、生活的内容和途径等基本方面。与有些辞书不同的是，将生活的主体确定为人，排除了广泛的生物。同时，可以看到，生活的内容是广泛的，对精神文化层面的关注是显而易见的。西方有些学者对生活的界定也是很具启发意义的。例如，奥德嘉・贾塞特（Ortegay Gasset）指出，生活就是我们所做的以及发生在我们身上的事情―――从思想、梦想或情绪激动到玩股票或打胜仗都包括在内。但如果我们未能认识生活之所以为生活，当然，所做的事就不会构成自己的生命了。[2] 奥德嘉・贾塞特还指出，生活是一种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为本身而存在的特权。一切生活都是某人自己的生活，感觉自己活着、知道自己存在着。他认为生活的根源和重心是在认识和了解自己，是在观察自己及周围的环境，是在自觉。因此，奥德嘉・贾塞特对生活的认识更具体，更感性，也更高远，突显了生活的“我的”“我活”和“为我”的特性。在奥德嘉・贾塞特的观念里，生活的精神、情感和关系层面也是十分重要的。他指出，生活就是在世界中发现自己。所谓在世界中发现自己，并不是在其他具体物质性的东西中发现自己肉体的问题，也不是在空间或世界中发现自己肉体的问题。如果只有肉体，生活的过程便不存在，便只是肉体的走来走去，彼此相撞、彼此分离。任何肉体都不认识或注意其他肉体。我们生活的这个世界，是由许多令人感到愉快和不愉快的东西组成的，是由一些有害和有益的东西组成的，最重要的不在这些东西是否为物体，而在他们影响着我们、安慰着我们、威胁着我们、折磨着我们。[3] 总之，人们对生活关注的视角可能是不同的，聚焦的方面可能是不同的，但生活与人的生命和发展的关系是大家关注的，认定生活是人自己的，一种完全被指定和控制的“生活”就不是促进生命发展的生活。

与生活联系在一起的一个重要概念是生活世界。这个兴盛于20世纪初的西方哲学领域的概念已经成为今天教育领域中的一个极为重要的、使用频率极高的概念，可能也是很难形成完全确切的公认概括的概念。因为，对生活世界这一概念的形成和发展具有重要影响的思想家也是从各自不同的视野中来论述和使用这个概念的。胡塞尔在其现象学哲学研究中并没有对“生活世界”下确切的定义。胡塞尔的“生活世界”的基本含义是指我们个人或各个团体生活于其中的现实而具体的环境，或定义为一个“非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。[4] 所谓非课题性的世界，意味着作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，把现实世界看做是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把这个世界当做普遍的课题来探讨，即对世界的自然的态度。所谓奠基性是指对世界的课题性探讨―――生活世界的客观科学的态度和哲学反思态度都是建立在生活世界的自然态度的基础之上的，必须以生活世界本身的存在为前提。所谓直观的，意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。所谓主观的是指“生活世界”随个体自我主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理。此外，哈贝马斯也对“生活世界”提出了很多见解，尤其是深入地讨论了生活世界的特性和结构。

哲学领域关于生活和生活世界的学说，对于我们思考教育生活、学校生活、学习者生活、学习者生活世界等具有重要的启发意义，甚至是今天教育改革和发展的基本指导思想之基础。幼儿在幼儿园和家庭中就是处在自己的生活世界中，在过着自己的生活。这种生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。幼儿的生活应该惠及幼儿身心两个方面，因此，幼儿教育不只是生活照料，幼儿园课程不只是数学和科学，更不是拼音和经文。

二、幼儿园课程生活化的内涵

幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的幼儿教育，受到追逐利益的商业化思想的影响，受到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教育意识的影响，受到一批低素质的甚至缺乏专门训练的人员进入的影响，在一定程度上存在着背离《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）精神的现象，存在着幼儿失落自己的生活世界的现象。有些幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法懂得的经文、典籍，而远离了游戏和欢笑；有些幼儿被塞进各种兴趣班，而正是这些兴趣班，让幼儿的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激和练习的世界里，在那里，学习不是直观的和生动的，幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强迫性吞噬了。进而，幼儿的生活世界被成人的世界、科学世界吞噬了。因此，让幼儿回归自己的生活世界，不只是为了教育的成效和课程的成效，更是为了幼儿生命的成长，为了让幼儿的生命不受扭曲，让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”的。

所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界本来就是幼儿自己的，是外在的力量使幼儿远离了生活世界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。所谓幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的'成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。幼儿园课程如果背离了幼儿生长发展的规律，只关注成人营造的抽象的、符号的世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活动和经验，幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就无法真正回到自己的生活世界。

跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不成熟，心智发展处于具体形象和动作性思维阶段，幼儿对世界的感知是具体的、感性的、直观的和个人化的。对幼儿而言，只有生活世界是有安全感的、可以生存的世界，而哲学反思的世界和学科的世界，对幼儿来说经常意味着陌生、非我甚至死寂。因此，没有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切地需要回归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存在，处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。

三、幼儿园课程生活化的策略

如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程研究和实践中的一个课题。幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；需要课程的设计者努力回忆自己的童年，密切关注幼儿的童年感受。没有教师永存的童心，没有幼儿的积极参与，就产生不了反映幼儿生活世界的课程。因此，幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。

我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。不能反映幼儿的兴趣和需要的课程就不可能是生活化的课程。只有体现幼儿的兴趣和需要的课程才能彰显促进幼儿发展、促进幼儿生命的成长。因此，关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了幼儿园课程的核心价值。幼儿园课程设计者的基本条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的把握。这种把握不是关注抽象的、文本上的幼儿，而是关注现实的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促动他们。

幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能及品德还原为经验。幼儿对知识、技能及品德的学习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、道理和技能还原为产生它们的实践探索过程，让幼儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。

幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿自己的生活，关注幼儿感兴趣的生活。从现实生活中发现和寻找课程资源，从现实生活中让幼儿感受世界的美好和趣味。因此，只有对生活充满好奇和探究精神的教师，才能真正关注生活，发现生活中的教育意义。幼儿的发展就是在解决生活和游戏的问题过程中实现的。那些来自幼儿生活的课程内容，能让幼儿更充实的生活；那些通过幼儿的生活来实施的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。因此，幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。幼儿的生活本身就是课程，课程展开的过程，也就是幼儿生活的过程。这种生活是能体现生活世界的本质的，是能体现生活的本质的，是能体现幼儿生命成长的诉求的。

参考文献：

[1] 郭元祥. 生活与教育―――回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉：华中师范大学出版社，：146

[2][3] [西班牙]奥德嘉・贾塞特. 生活与命运―――奥德嘉・贾塞特讲演录[M]. 南宁：广西人民出版社，：225，228

[4] 倪梁康. 现象学及其效应―――胡塞尔与当代德国哲学[M]. 北京：生活・读书・新知三联书店，1994：132，131

篇4：教师是幼儿园课程活动的主体

教师是幼儿园课程活动的主体

（郭咏梅／长沙师范专科学校）

[摘要] 教师是幼儿园课程活动的主体。爱是幼儿教育的真谛。视教师为幼儿园课程，活动的主体，需要幼儿园建立起尊重教师个性的管理，并以爱心和文化艺术及科学素养的培养为主要追求改革幼儿师范教育。

[关键词] 幼儿教师；幼儿园课程；幼儿园课程活动主体

课程需要设计、实施和评价，这可谓之课程活动。教师是幼儿园课程的设计者、实施者、评价者，这便是说教师是幼儿园课程活动的主体。但这话究竟有什么深刻内涵?本文拟结合幼儿园课程活动的机制对此予以探讨。

一、幼儿园课程一般被定义为“是实现幼儿园教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益经验以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。这个定义倾向于说明三点：首先，不只是教学，游戏、日常生活、自由活动等对幼小的孩子来说都具有教育价值，都需要纳入课程视野。其次，课程需要设计，预设课程不说，课程展开过程中根据孩子兴趣和需要等的变化对课程的调整和生成，甚至课程向家庭和社区的延伸，都在教师的课程设计之中。第三，教师是课程活动的主体。教师是课程设计、实施和评价的直接责任人，实际上，在课程现实地展开的过程中，教育管理方面的文件、园长的指导、同事的建议等都只是辅助参考，教师本人对课程担负全部责任。

分析教育中影响孩子的因素之间的关系也可发现教师在课程活动中的重要地位。教师、教材和辅助教学资料、教学的工具手段、儿童同伴、材料、环境和氛围等是教育中影响孩子的重要因素，而所有这些都由教师来统领，如教材和辅助教学资料、教学的工具手段、材料、环境和氛围需要教师选择、创造和呈现，儿童间的关系需要教师予以关注和考虑。此外，受教育者年龄越小，对教师的依赖性越大，特别是在幼儿阶段。

可以说，在幼儿园，尽管课程以生活为源泉，但它是在教师的视野里展开的，只有在教师不断提高的真、善、美的滋润下，在教师不断深化的对儿童的理解和尊重的支持下，幼儿园课程才能得以不断发展。

二、教师是幼儿园课程活动的主体，课程在很多方面受制于教师。那么，教师身上制约课程的最主要的因素是什么呢?笔者认为是爱。爱是幼儿园教育的真谛。

在幼小孩子的眼里，教师是他情感依恋的对象；上幼儿园只是去过另外的一种类似于家庭的爱的生活；喜欢上幼儿园，只是因为那里有他爱戴的老师以及在老师爱的笼罩下与心爱的同伴一起玩好玩的玩具、做有意思的事情。正是孩子的这种情感规约了幼儿园教育的基础――教师对孩子的爱。在幼儿园的师生互动中，所有的语言、表情、动作都蕴涵着爱，都是爱的沟通；供孩子学习的文本、玩具、材料等都在教师对孩子关注的视野里，都是师生爱的互动的延续。

对幼小孩子的教育本应发生在爱的生活里――教师和孩子们一起生活，他对孩子们充满母亲般的爱，他关注他们的同伴世界和各种有意思的玩具、材料世界，容纳他们所有的优点和缺点，双方用心去交流、感受、体验、发现和认同。这是幼儿教育的基本逻辑。爱也是人类教育的基本精神。裴斯泰洛齐在《葛笃德如何教育她的子女》一书中曾描述了一位面对纷扰的生活却能给孩子以爱的教育的母亲典范，阐述了爱能满足孩子的需要并进而导出孩子的德性和智慧。

在教育世界，爱与智慧是并存的。从孩子来看，教师的爱给他以安全感，使他心灵宁静，身体有机生长，身心处于和谐和开放状态，进而他自己也充满了爱，在各种活动中愿意去探索，发挥出主体性，如此，他便有更多机会与周围的他人和物质世界发生相互作用，发展自己的知识、能力、情感和个性，建构起丰富而有灵性的童年生活。从教师来看，首先，对孩子的爱会升华自己的事业心，也会升华自己的德性，自己的心灵也会处于一种和谐和开放状态，从而把自己投入积极主动的学习，丰富和提高自己；其次，对孩子的爱会促使教师投身孩子的世界，去观察研究孩子，揣摩他的一举一动，发现他成长的轨迹，进而去研究和创造适合孩子的教育内容、材料和方法。可见，对孩子的爱，也促使教师建构起自己的丰富而有灵性的教育生活。

然而，现实中，对孩子缺乏爱心的幼儿教师大有人在，有把教育孩子仅仅当作无可奈何的职业不关心孩子者；有把小孩子当成大孩子采取小学化的训导教育者。面对他们，我们呼唤其对世界、对孩子的爱心。

三、视教师为幼儿园课程活动的主体，需要幼儿园建立起尊重教师个性的管理。

教师是有个性的。当然这里我们是在教师作为一般的人和教师的教育风格双重层面上来谈教师的个性。应该说，每个幼儿教师都有自己的兴趣爱好和特长，有自己的性格，有的活泼喜动、爱好唱歌跳舞、充满激情，有的安静内秀、爱好看书弄文、善于思考；他们在与孩子打交道时也是各有特点的，有的喜欢和孩子一起动、一起“疯”，在欢乐和笑声中建构自己的充满感性的教育生活，有的喜欢默默地观察孩子、和孩子一起探索，在关注和思考里建构自己充满理性的教育生活。在搭配班级的教师时幼儿园管理者必须考虑教师之间个性的互补。

幼儿园管理视教师为课程活动的主体，就是要允许教师发挥自己的教育个性，给予教师创造的空间。惟其如此，教师才能发挥自己的主观能动性，从而拓展作为课程重要影响因素的自己、给予孩子们以丰富的教育影响。幼儿园课程管理的标准应该主要指向于孩子的发展，以孩子的兴趣、态度、情感、习惯和品行的发展和快乐成长作为主要的课程质量指标。对孩子的发展是必须科学地理解的，人性的丰满、对他人充满爱心、正义、有责任感、对世界充满好奇并积极主动探索等应该是快乐成长的'小孩的主要标志。小孩子犹如刚出土的幼苗，要求他“枝繁叶茂”是不可能的，然而，他可以充满生机、充满灵性，具有强烈的“向阳性”。这一切都有赖于快乐而有意义的教育生活，需要教师以爱的生活为土壤、以自己的人格为肥料去浇灌孩子；而要教师做到这些，必须有一个尊重的环境，激发教师去观察、思考、计划、创造性地实施计划等。有意义的教育是在教师自主的教育生活中建构的。

现实的幼儿园管理中有很多限制教师个性和创造性发挥的影响因素需要去除，如园长落后的教育观儿童观教师观、统一模式的教学计划以及教师计划交上来之后管理者并不认真看也不找老师商讨的懒散管理作风、各种各样的不切实际的研究规定及教师抄袭别人的文章也能过关的教研管理的形式主义等。这些现象致使教师在教育中相互抄袭和趋同于管理者的狭隘，把教育当成是简单的应付性工作，不去思考、不去创造。可见，幼儿园的确需要建立追求实效、促进教师发挥个性和创造性的教学与教研管理制度。

要激发教师发挥个性和创造性还需要幼儿园管理创造必要的条件。除了建设尊重的氛围、学习提高的条件外，还必须满足教师的生活需求，要保证教师一定的工资和福利待遇。眼下幼儿教师大多是聘用上岗，工作不稳定使他们难以安心，而且工资和福利待遇偏低。这种状况令人担忧。指望一个幼儿教师在生活条件十分艰苦的情况下还充满对事业的爱心是十分苛刻和不现实的。幼儿园不能因为要降低经营成本而克扣教师应得，必须保证教师能享受一定甚至是较好的工资和福利待遇，从而促进教师安心、积极和富有创造性地工作。

四、视教师为幼儿园课程活动的主体，也启发我们深入思考幼儿教师的素质标准及幼儿师范院校的人才培养。

在以师生互动为主要方式的幼儿教育里，我们究竟把教育理解为一种怎样的事件?应该说它主要是一种关怀。所有的教育的本质都在于关怀，关怀自己的下一代，关怀人类世界的美好明天。教师本身是大爱者、大智者，他对人类世界有一种大爱大智的理解，对人类世界的正义、公平、发展充满期待和追求；他带着爱和智慧与孩子们一起生活，熏陶他们、感动他们、引导和支持他们，使他们也成为大爱大智者；他在教育生活中不断提高自己，丰富自己的爱、提高自己的素养和教育能力。

分析幼儿教师应该具备的素质，主要包括三个方面。一是具有爱的情怀和好的德性。对世界充满爱、对他人充满爱、对孩子充满爱、对事业充满爱是幼儿教师的关键品质。孩子年龄小，需睾老师母亲般的爱心；教育小孩子非常琐碎，需要教师的爱心；教育小孩子难有功利性的目的，是默默无闻的事业，需要教师的爱心。幼儿教育主要是以教师自己的品德和人格魅力去影响孩子，这便需要教师有好的德性。二是具有较高的文化艺术和科学素养。小孩子好奇好动好玩，因为经验的缺乏，碰到他不懂的、觉得有意思的事物他都要问，事物的样子、事物的关系、事物的变化他都想弄明白，好玩的玩具，甚至各种乐器，他都想掌握；加上幼儿园教师是要负责孩子的各方面教育的，不像小学及以上的教师只负责某一门科目的教学，于是，幼儿教师便需要有广博的知识和技能，并将各类知识融通。三是具有较高的教育技能。幼儿知识经验不足，自主表达能力差，因而要了解幼儿很难，教育的难度也就更大，需要教师具有高超的教育技能。

这三方面是紧密联系、相辅相成的。爱的情怀和好的德性是后两者的基础。具有爱的情怀和好的德性，就会有一个开放的心灵，从而就会积极学习、掌握知识和技能；文化艺术和科学的学习会增加文化艺术和科学素养，有利于升华爱的情怀和德性，也有利于理解和掌握教育技能；教育技能的提高会使教师看到教育的成效，看到自己爱的情怀和好的德性及文化艺术科学修养的力量，从而促进教师去进一步升华和提高爱的情怀、好的德性及文化艺术和科学素养。

对三者关系的分析使我们看到，对于幼儿教师来说，爱的情怀和好的德性是最重要的，这是当好幼儿教师的基础和关键；其次重要的就是具有较高的文化艺术和科学素养。由此分析当前幼儿师范院校的人才培养工作，觉得有很多问题需要引起重视――首先，对爱心、德性的培养一直缺乏系统考虑。其次，总体来看，文化艺术科学类课程不是多了而是少了，有人认为教育类课程的比例需要提高，因而压缩文化艺术科学类课程，我觉得这是不科学的。教师主要是在其博大的爱的胸怀的基础上以他所具有的文化艺术和科学素养去面对孩子，因而具有较高的文化艺术和科学素养是至关重要的。至于教育技能的培养，当然需要开设教育类课程．特别是教育活动设计与指导类课程，但教育技能培养主要是在教育实践中完成，需要长期实践积累，幼儿师范院校不可能保证充分的时间，因而对幼师生教育技能的要求只能是最基本的。教育类课程的目标主要是养成基本的教育思想，形成科学的儿童观和教育观。

来源：《学前教育研究》.6

篇5：幼儿园课程心得体会

少年儿童出版社出版的《幼儿园活动整合课程》，所呈现的目标、内容、方法为幼儿教育教学改革提供了前瞻、领先的幼教理念和具体可行的实践性、操作性，内容设置涵盖了健康、语言、社会、艺术、科学等五个领域，还单列了数学，有其独特的学习规律和教育规律，领域课程根据儿童心理及发展规律教育目标、内容和学习方法有相对的独立性、完整性和独特性，解决了以前其他课程不科学化和系统化的学科课程形式，积极寻求不同领域教育内容之间的联系并加以渗透，构成了一种完整的幼儿园教育课程，但在具体实施过程中也呈现出许多问题，现将其优缺点具体分析如下：

一、教材优点具体表现

1、课程设置具有整合性

该教材着眼于幼儿八大智能培养，同时整合了五个教育领域，没有单一的学科分界，对教师需要全面熟悉领域目标内容，促进幼儿全面发展。

2、课程设置具有开放性

该教材提供了预设课程的内容，又给老师生成课程提供空间，为教师自主开发园本课程，根据儿童兴趣自主设置课程提供了余地，同时也促进了幼儿、教师、家长形成一定的学习共同体，有利于家园沟通、交流与合作。

3、课程设置具有生活性

该教材课程设置根据儿童需要，源于儿童生活。从主题的选择、内容的规划到活动进行，都注重儿童生活经验，体现生活教育理念，例如其主题单元设计：奇妙的蛋；相反国；感官总动员；头发、膝盖、肩膀、脚等主题单元设计都是儿童喜闻乐见的。

4、课程设置具有游戏性

该教材课程设置具有生动有效的游戏趣味，具有教、学、玩合一的特点，满足幼儿玩的天性。

5、课程设置让环境说话

该教材课程设置体现了教育内容“情景化”的论述，利于师生把环境布置与主题内容结合起来，教师可根据主题单元进程设置主题墙，让环境与教育目标结合在一起。例如在主题单元设计：“我家和我家附近”，孩子可画好家园线路图粘贴墙上，在主题单元“交通工具博览会”主题单元设计中，教师根据需求可在活动室布置“交通工具展示角”，幼儿自带各种各样的交通工具在展示角玩耍游戏交往。

6、课程设置具有操作性

该教材课程设置具有强烈的可操作性，每个单元主题都有可供儿童动手的色彩鲜艳的图卡，让幼儿自己玩耍操作，克服了单一的传教方法，促进了幼儿学习的主动性，积极性。

7、课程设置具有严谨性

该教材各年龄段层次内容在设置上不但生动灵活，教育性强等，而且各层次目标、内容等方面还有内在严密的逻辑性，遵循了因材施教、循序发展的原则，尤其在“我的数学”，因其数理学科特点，有其严密的内在逻辑性，而难以与其它领域整合，就单列为“我的数学”，利于对孩子进行完整的数概念和科学思维方法能力的培养。同时数学课程设置学习趣味浓厚，游戏性强，避免了枯燥、单调。

8、课程设置充满人文主义关怀

看得出教材是以贯彻《幼儿园教育指导纲要》为基础，在具体内容设置上强调本土与多元文化学习相结合，注重人文与生态关怀，以培养幼儿积极的情感、态度，促进幼儿能力的全面发展。

二、教材不足具体表现

1、在艺术方面，比较注重儿童对艺术各方面的习得培养，但在歌曲选定上，显得偏少而且曲调不是很优美，艺术性不强，对儿童的歌曲欣赏设置较少。

2、在语言领域方面，故事儿歌较少，尤其是儿歌不押韵，不朗朗上口，故事体现不出年龄特点，有时大班故事太简单，例如故事《叶子》，有时又太复杂，例如中班《过年》。同时主题表现形式挖掘不深，还可再丰富。

3、本土文化过浓，例如在社会方面，很多让幼儿感知理解的是南京地区周边文化，这对老师生成本土过程虽说提供了一定空间，但也不利于老师实际操作，增加了一定难度，例如《元宵》、《看灯》等。

4、小班数学过难，儿童操作依靠老师过多，多数不能独立完成，数理逻辑方面显得秩序性不是很强，比如在感知数量形成等数概念问题中，没有呈现系统学习，其中可能穿插分类、排序比较认识等其它数学问题。

5、教参上，家园亲子合作较多，同时对家长要求过高，有时难与落实。

6、一个主题单元有时涉及某个领域太多，而另外领域又不足，例如在“头发、肩膀、膝盖、脚”等主题单元活动中，健康涉及过多，而语言等其它领域涉及又较少。

7、课程重复多，例如在主题单元活动“伞的世界”中，语言领域呈现的这几个问题，在其它领域也多次重复呈现。

8、总的感觉有时显得有的课程设置处于一种拼凑状态，教材不是很尽善尽美。

篇6：幼儿园课程心得体会

在使用《幼儿园活动整合课程》之前，我们幼儿园采用的是建构式的教材。在使用整合课程后，不论是从观念上还是行为上说都是一种新的挑战。在走入整合课程的这段时间里，我们对自己过去的教学思想和行为进行了思考，用新的整合课程的理念，对以前教学的观点和做法进行了重新审视。在不断地思考和实践中一天天认识整合课程，一层层深入地了解它。从某种意义上说，“整合教育”带来的不仅是教学方法上的改进和提高，更多的是如何去看待儿童，如何去帮助其更好的成长。带着这样的思考，我们开始了实践，而探索和实践带来的是更多的感悟，更多的思考。

首先我们碰到的第一个困难是制订整合课程周计划，感觉不知如何入手：如果按照书上的教材进度。那么一周中各领域涉及到的内容就会不平衡。一周之中各种领域的知识和经验应该平衡，否则幼儿该学的没有学到，会导致知识和经验的缺失。而整合课程强调幼儿的学习是整体的学习，反对将各领域学习内容割裂开来或简单拼凑。那么我觉得我们可以将一些必要的内容整合进主题活动。

比如说数学，课程指南中指出：“学习活动强调综合性，充分虑幼儿的学习特点和认知规律，注重内容间有机联系，互相渗透，并以幼儿的现实生活为轴心开展活动。”我们不难发现：其实生活中到处都是数，可以说我们生活在一个“数学”的世界中，数学无所不在，它支配着各行各业与每天的生活。在幼儿的一日生活里，也到处充满数学。吃多少食物（量）；玩什么样的玩具（形状）；排队（序列）等等。

例如：在现阶段开设的“神秘洞”主题里，我让幼儿对自己的五官进行观察以后，发现我们脸上就有七个洞：眼睛是洞，鼻子是洞，嘴巴是洞，耳朵也是洞，而且他们的大小、形状都是不同的，使幼儿获得了“用各种感官主动感知事物的特征”的经验。这样很简单的就把生活中的数整合到了主题活动中。

我们老师头脑中要慢慢形成“主题教学”的观念，努力打破学科界限，实现目标的整合。这是迈向“整合”的第一步。

还有一个很重要的问题就是活动整合课程实施要渗透到区域游戏活动中，因为区域游戏活动是一种非常有效的让幼儿自主学习的活动，有利于各种能力发展不一的幼儿都能在原有的水平得到不同程度的发展，爱好美术的幼儿可以在美工区中尽情的发挥他的创造才华；酷爱表现的幼儿可以在表演区积极地展示他的表演天赋；对数学情有独中的幼儿可以在他的数学海洋中自由的遨游；喜欢读书的幼儿可以在语言区中悠闲地阅读，讲故事，读儿歌；总爱问为什么的小问号可以在科学区中探索他们心中的神秘世界；区域游戏活动为每个幼儿的独特发展提供多方面的机会。每个主题活动开展时，老师都应有意识地布置各个区域，将主题中的内容有机的容入区域游戏活动中，这样幼儿在教学活动中的经验就能得到迁移和巩固，增加他们的'成就感，从而起到更好的复习作用。老师在游戏活动时，要合理安排各种活动，使活动能在最短的时间内达到最好的教育效果。

其实整合课程也有它的不足之处，我们要做的就是“取其精华，去其糟粕”。我们就是需要不断的探索、质疑，才会有更大的进步！

篇7：幼儿园课程心得体会

着教育制度的改革以及教育方式的进步，教育越来越以人为本，以幼儿的兴趣为主要教育基础。而对于幼儿园的幼儿来说，游戏是幼儿群体的一个普遍兴趣，因此，将教育的课程融入到游戏中去从而激发幼儿的兴趣，从而达到教学的目的成为现代幼儿园教学的一大主题。4月28日，聆听了罗园长《课程游戏化》的讲座。我将在这次培训就这一主题展开讨论并阐述一些自己对于该问题的观点和心得体会。

几年来的教学经验告诉我，小孩子是生来好动的。游戏是幼儿期儿童生活的一个重要因素，是幼儿内在本质的外部表现。游戏作为幼儿独特的自发活动，是发展幼儿自动性的最好的活动形式，不仅对于幼儿的生活与发展有极其重要的活动形式，不仅对于幼儿的生活与发展有极其重要的意义，而且也构成了幼儿教育的基础。

我们常常听到家长这样评价自己的孩子“我的孩子做什么都没劲，只要玩起游戏来一头是劲”。有时我们也会发现在集体活动中，有一部分孩子注意力不集中，老师单纯的说教引不起兴趣，但老师说“下面开始游戏时，孩子们马上改变原来的姿态，随时准备投入到游戏中去。家长的表述，孩子的表现给我们一个信息：孩子对游戏的渴望，对游戏的需要，就像我们人类对食物的需要一样，游戏可以说是孩子成长过程中不可缺少的食粮，当他们一有空闲，便会想出各种办法玩，并努力玩出新花样。大自然的一声虫鸣，会引发他们去寻找；小鸟的翅膀被折断，他们会像大人一样给小鸟包扎、喂食，扮演鸟妈妈、鸟爸爸精心照顾小精灵；当一簇美丽的花儿开放了，他们便试着种上一两种植物，期盼着绿色的生命给他们带来惊喜。

所以说呢，游戏在孩子的学习生活中具有很重要的意义。

首先，游戏可以促进孩子的认知和发展。认知是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程。早在17世纪捷克伟大的教育家夸美纽斯就曾指出：“游戏是发展各种才能的智力活动，是扩大和丰富儿童观念范围的有效手段” 。首先，游戏促进幼儿言语的发展。幼儿期是儿童言语不断丰富的时期，是熟练掌握口头言语的关键时期，也是从外部言语逐步向内部言语过渡并初步掌握书面言语的时期。语言在幼儿游戏中有很重要的作用，幼儿要学会认真听取别人的意见和想法，领会别人的意思；同时也要学会正确表达自己的意愿。在这样的过程中幼儿的词汇不断丰富，语言理解能力、表达能力得到提高。

其次，游戏促进幼儿的智力发展。游戏总是与发现问题、解决问题融为一体。在游戏的过程中会碰到这样或那样的问题，只有自我探索、充分发挥自身的想象力、创造力和思维判断能力想出办法解决这些问题，游戏才能进行下去，才能体会游戏所带来的乐趣。在感知事物、解决问题的过程中也能使儿童养成善于观察、勤于思考的好习惯。

最后，游戏是幼儿社会性发展的主要方式。游戏是社会活动的一个浓缩，它把一些复杂的社会现象融入到游戏中，以游戏这种娱乐的形式呈现出来，在游戏中让幼儿认识事物及其规律，并学会处理各种社会关系，促进其社会性的发展。

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