幼儿园课程中幼儿教师的角色定位

下面小编给大家整理的幼儿园课程中幼儿教师的角色定位，本文共4篇，欢迎阅读!本文原稿由网友“一曲终罢”提供。

篇1：幼儿园课程中幼儿教师的角色定位

幼儿园课程中幼儿教师的角色定位

没有最好的课程，只有最适合的课程

没有最好的课程，只有最适合的课程，这就好比没有最好的衣服，只有最适合不同时代、不同的人穿的衣服。

对于课程是否适合，至少有两个评定标准，其一是社会，其二是儿童。用第一个标准进行衡量，我们可以得出这样的结论：世界上并不存在一种最好的课程，能适用于不同社会文化中的不同儿童；而各种不同的课程则能分别适合不同社会文化中的不同儿童。例如，上世纪80年代以前，我国的幼儿园课程注重按“教育纲要”规定的具体内容统一进行教学，注重教科书的编写和使用，注重教师专业技能的训练，并注重按统一的标准评价幼儿园的教育质量。这样的幼儿园课程是与这个年代的政治、经济、社会和文化相适合的。这就好比那个时代的人，都习惯于穿着相同颜色和款式的衣服一样。改革开放以后，我国的政治、经济、社会和文化等都发生了巨大的变化，人们的观念也随之发生了巨大的转变，这种变化必然会对幼儿园课程提出改革要求，使幼儿园课程打破标准化和统一性，逐渐走向多元和自主。这就好比改革开放以后，人们逐渐开始以自由、自主选择的方式，穿着与时代和时令相称的衣服一样。用第二个标准进行衡量，则可以得出这样的结论：世界上并不存在一种最好的课程，能适用于不同个性的儿童；而各种不同的课程则能分别适合不同个性的儿童。幼儿园课程走向多元和自主，不仅仅是为了适应社会，也是为了更好地适合儿童，这就好比人们以自由、自主选择的方式选择衣服时，其穿着的衣服不仅要与时代和时令相称，也要与自己的个性相称。这样，幼儿园课程必然会注重每个幼儿的发展及适合其个性的教育活动，注重教师对不同的儿童实施不同的教育。

谁来设计和编制课程

当幼儿园课程是按“教育纲要”规定的具体内容统一进行编制时，课程和教材编写方面的专家们无疑就是课程的设计者和编制者。课程改革以后，尤其是当幼儿园课程走向多元和自主以后，人们很容易造成这样的理解：课程的设计者和编制者应该是幼儿园的园长和教师了。

课程是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统，是教育思想、教育理论转化为教育实践的中介或桥梁，教育实践常以课程为轴心展开，教育改革也常以课程改革为突破口而进行。但我们应该看到，课程作为教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一，是不容易设计和编制的。一套好的幼儿园课程，既要有理性，又要具可操作性，一般都需要经由课程专家与有丰富经验的教师共同来设计和编制。这就好比衣服一样，不是人人都会设计和制作的，能设计衣服的人，一定要有起码的专业设计服装的思想和修养；能制作衣服的人，

一定要有起码的裁缝技能。

设计和制作适合改革开放以前那个时代的人穿的相同颜色和款式的衣服尚且不易，设计和制作改革开放以后适合时尚、适合个性的衣服就更繁难。同样的道理，设计和编制标准化、高结构化的幼儿园课程尚且不易，设计和编制个性化的、低结构化的课程就更繁难。

设计和编制课程是一回事，实施课程是另一回事，这就好比设计和制作衣服是一回事，穿着衣服是另一回事。每个人每天都要穿衣服，但是，要求他们自己去设计和制作衣服并不在理，因为人部分人不会设计和制大余衣服。同样，每个幼儿园教师每个工作日都要实施课程，他们主要是课程的实施者，而不是课程的设计和编制者，要求他们自己去设计和编制课程，这样做也不合理，因为他们中的绝大部分人并不会设计和编制课程。

虽然，人部分人不会设计和制作衣服，但是很多人会在琳琅满目的市场中去选择适合自己穿的衣服；即使有些人会设计和制作衣服，但是他们中的许多人宁肯到市场上去买衣服穿，而不愿意自己去设计和制作衣服，至多对买来的衣服自己再作点小的改动，这是因为自己设计和制作衣服有时反而得不偿失。同样，大部分幼儿园教师不会设计和编制幼儿园课程，但是，很多教师会选择适合自己和幼儿的幼儿园课程和教材，即使有些幼儿园教师会设计和编写一些教育活动，但一般而言，他们还是愿意大量地参考、借鉴和利用社会上已有的各种教育资源，而不会仅仅只是使用自己“原创”的东西，因为这样做既快、又省，效果也不定比自己做的差。

幼儿园教师不是课程专家，让他们去编制课程目标，选择和组织课程内容，设计和制作教具和课件；要求他们去创编“与别人不一样的园本课程”，对于大部分幼儿园教师而言，是错位的，是勉为其难的。当然，对于一些有丰富经验，又有一定理论功底的教师，需要另当别论，这就好比很少数不是服装设计师和裁缝的人也还是有可能设计和制作出好的衣服一样。

幼儿园教师若能选择主要由课程专家们设计和编制的课程和教师参考用书，结合实践和研究，通过再加工的过程，创造性地实施课程，灵活地使用参考用书和其他教育资料，使课程和教育活动能在最大程度上适合自己的教育对象(这样的过程被称为课程园本化的过程)，这样做已经很不容易了。

理论并不等于实践，“应然”并非“实然”

讲到课程，常常会涉及课程模式。为此，不少专家或有些幼儿园也在努力创造和极力向别人推广自己的课程模式。

伊文思曾对课程模式作过释义，他认为，当某种理论，或者几种理论综合成为一种指导思想，被作为制定某一具体的教育计划或者教育方案的基础，并被用于处理该计划或者方案中的各种成分之间的各种关系，使之成为一个协调的总体而发挥整体的教育功能时，这个具体的教育计划或者教育方案就不同于一般的计划或方案，而可以被看作是一种课程模式了。他认为，每种课程模式都为这种课程的哲学、管理学和教育学方面的各种成分提供了理想的表述，即它能给予人们关于理论前提、管理政策和理想的教育过程之间内在联系的协调性的描述。

在服装行业中，服装设计大师要将自己的`设计思想转化为服装市场上流行的服装样式，他们会设计一些“模式化”的服装，让模特在“T”型舞台上展示，使人们看到了这样的服装模式，就能看到服装设计师追求时尚、追求个性的理念。但是，这些服装往往是不能在一般场合下被人穿着的。

同样地，一个课程若被模式化了，那么它就可以被用以清晰地说明某种(或某些)理念如何通过目标、内容、评价以及管理等方面转化为教育实践。应该看到，课程模式的功用，主要的不是为了“推广”，为了被人家广泛运用，而是为了展示，为了说明问题。一般而言，一种被模式化的课程，其实用性反而会降低。

理论并不等于实践，“应然”并非“实然”，过分在乎理论的“先进性”，反而有可能导致幼儿教育实践的“不可操作性”。一种好的理论，有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能被用于解释和指导特定的现象和事件。相反，幼儿教育实践则应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多地考虑是否与所谓“正确”的理论相符。幼儿教育实践中所遇到的问题是五花八门的，想要用一种或数种理论来理想地涵盖和指导如此繁杂的实践问题其实是有困难的。

为了展示，为了说明，课程模式着眼于理论到实践的演绎，或是实践到理论的归纳，着眼于所建立的模型本身的完美。通过课程模式，能使人们较为理想地“透过现象看本质”，能使人们便捷地去领悟课程的理念以及转化过程。正因为如此，课程模式往往也就成了“中看不中用的东西”，即使少数一些课程模式能被得以推广，也是一定经由了改造的过程，这就好比将模特在舞台上展示的衣服经过改变，才能在市场上流行一样。

幼儿园园长和教师是幼儿教育实践工作者，应该关注的主要问题是解决教育中的实际问题，而不是理论本身。固然，提高自身的理论修养，能使自己站得高，看得远，能使自己理性地思考和解决问题。但是，过度“迷信”理论，反而会降低自身解决实际问题的能力，甚至有时反而会使自己变得无所适从。在实践中我们看到，有些幼儿园园长和教师为了设计和编制“园本课程”，寻找或搬来不少所谓“先进的”理论来作为课程的支撑，似乎课程一旦加上了“皮亚杰”，加上了“多元智能”，加上了“主题网络”等一类时髦的东西，质量就会上个台阶。事实上，这是本末倒置的事。且不说，这些所谓的“园本课程”会不会准确地演绎这些理论，即使能十全十美地演绎这些理论，一般而言也是不可能正好能够有效地解决实际问题的。“一切从实际出发”，“实践是检验真理的唯一标准”，这些格言说的都是这个意思。

会选择和生成课程及教育活动是一种本领

要能得体地穿着衣服，就要会选择，在需要的时候，还要会作改造，这是穿着衣服的本领。同样，要能理想地实施幼儿园课程，园长和教师就要会做选择，在需要的时候，会通过改造、生成等途径，使课程变得更适合，这是实施课程的本领。

当今，社会上已有的关于幼儿园课程的资源是十分丰富的，这既是好事，也是坏事。说它是好事，是因为能给园长和教师很大的选择余地；说它是坏事，是因为难免“鱼龙混杂，泥沙俱下”。

一套质量上乘的幼儿园课程，是课程专家和有经验的教师共同合作，经由千锤百炼的过程打造出来的，而不是心血来潮拼凑而成的。这就好比是一套有品位的服装，是服装设计师精心设计，并由服装制作者花费一番匠心而制作成的。

“会选择和生成课程及教育活动是一种本领”说的是，善于分辨良莠是件不容易的事。在如今，似乎谁都可以设计和编制幼儿园课程和教材，于是，依靠“剪刀加糨糊”编造的课程和教材甚至比品质尚好的还要多，再加上商人们的精心包装，广告铺天盖地的炒作以及不正当的行销手段，要人们从中分明“黑”“白”有时真的很困难。这就好比在服装市场上，粗制滥造、甚至冒牌的衣服远比真品牌的衣服更多，要分清孰优孰劣并不容易。

“会选择和生成课程及教育活动是一种本领”说的是，“会选择”至少说明园长和教师对课程和教育活动起码已经有了一定深度的理解；“会生成”至少说明园长和教师对现有课程和教育活动的适合性有质疑，并想作修正和改造。

科为课程的实施者，幼儿园园长和教师要学会去选择和运用社会上已有的、有品质的教育资源，特别是那些已通过政府有关部门严格审查的教育材料，也许这比自己化大力气去设计和编制自己的课程和教材更为重要。这就好比一个想要将衣服穿着得得体的人一样，学会在林林总总的市场上不为广告所左右，能鉴别和找到适合自己的、有品位的衣服，并逐渐学会在一定的场合下穿着适合的衣服，这样的本领可能比自己化力气去制作衣服更有意义。

选择和生成课程及教育活动的依据是国家和地方的纲要和课程指南，一般而言，幼儿园园长和教师应在如何创造性地运用那些主要由课程专家和有丰富经验教师们编制的材料上下工夫，通过课程园本化的过程，使课程和教育活动能在最大程度上适合自己的教育对象，这样，他们才会有时间和精力去快快乐乐地与幼儿打交道了。

篇2：幼儿园课程中的美术教案

活动目标：

1、愿意亲近朋友，有和朋友一起过生日的愿望。

2、有控制地表现封闭的图形。

活动准备：小兔头饰一个、扎有丝带的生日礼物盒一个及礼品若干、彩色纸、水彩笔

活动过程：

一、小兔的生日礼物(本环节旨在引起幼儿活动的兴趣，初步引发幼儿愿意亲近朋友的愿望。)

教师：小朋友们，这是兔子姐姐。昨天是兔子姐姐的生日，我给兔子姐姐准备了一份礼物。瞧，这是礼物盒，我们看看这个礼物盒是什么样子的?

1、欣赏礼物盒：引导幼儿说说礼物盒的形状、图案及包装的丝带。

师：猜一猜礼物盒里会有什么?(先视觉后听觉)

2、打开礼物盒，走到幼儿面前和幼儿一起欣赏送小兔的生日礼物：巧克力、蛋糕、苹果……说说物品的名称、颜色等。

3、兔子姐姐收到这么多礼物开心极了，你们想不想送兔子姐姐礼物?

二、讨论礼物的包装办法(本环节旨在在交流讨论中初步知道有控制地表现封闭的图形)

1、来看看我们给兔子姐姐准备了哪些礼物，可是这些礼物都没有包装的漂亮，让我们一起来把礼物都包装好吧。

2、把礼物放进礼物盒里 ：在礼物的周围，用封闭的图形表现礼物盒。

师：把礼物放在盒子里，用图形给它包起来，要包好哦不然礼物就漏掉啦!要一个礼物包装完之后再去包装另一个。

三、帮小兔包装礼物(本环节旨在在操作过程中初步知道有控制地表现封闭的图形。)

1、礼物放平整了吗?引导幼儿检查是否粘贴牢。

2、礼物盒要盖上，不要让它掉下来：检查添画的图形是不是封闭。

四、欣赏分享(本环节旨在欣赏分享中产生愿意亲近朋友，有和朋友一起过生日的愿望。)

1、大家检查礼物包装好了没有，发现有破损及时修补。完成的幼儿自己把作品贴在大礼物盒上。

2、交流分享：跟兔子姐姐说说送了哪些礼物给兔子姐姐，礼物包住了没有。

篇3：幼儿园综合课程中的数学教育

幼儿园综合课程中的数学教育

近年来，在幼儿园综合课程的教育实践中，我们发现有些领域的内容比较容易综合，如社会、语言和艺术领域，但由于数学领域本身具有逻辑性与系统性，它与其他学科领域的综合比较困难。这对幼教工作者提出了挑战。自秋季开始，我们在上海市长宁实验幼儿园开展了“幼儿园综合课程中的数学教育”的行动研究，其目的是要探讨在幼儿园综合课程中如何更好地融人数学教育。长宁实验幼儿园三个班级的教师与儿童参加了这个研究。研究的具体问题有：如何了解与评定儿童的数学发展水平?在不同的主题活动中如何有机地结合数学教育?如何组织与指导集体数学教育活动?在数学活动区中如何提供材料与指导?在数学教育中教师如何与儿童相互作用?在幼儿园数学教育中家长如何参与?在小班阶段，我们对部分研究问题作了初步的探究。经过实践，儿童的数学水平在总体上取得了较大进步，到小班末，87％的儿童掌握了10以上的基数概念。下面是我们的一些思考与探索。

研究的理论基础

曾戈夫(Rogoff)以维果茨基的理论为基础，提出了认知的发展是一种合作性过程的理论。这一理论不仅强调成人在儿童早期认知发展过程中的重要作用，而且关注成人与儿童对这一合作性过程的贡献。这里的“合作性过程”是一个宽泛的概念，“既包括面对面的互动，如对话、教学、个别辅导、合作性学习：也包括共同参与一个事件或活动：还包括参与一个当事人并不在场的共同性活动(通过其他传媒方式进行交流)”。…鲁戈夫把儿童的认知发展界定为儿童参与社会活动的方式的变化。也就是说，我们以往把儿童的认知发展看作是一种儿童个体的特征，但根据这一理论，儿童的认知发展与人类社会活动的内容密不可分。“儿童的发展是参与社会活动的方式的变化”这一观点与人类发展生态学对人类发展的解释不谋而合。人类发展生态学理论认为，人的发展就是成人与儿童在共同参与的活动中所发挥的作用产生变化的过程，它逐步向有利于儿童获得更多的自主性的方向转化。教育机构通过教育活动内容、成人与儿童在活动中的角色定位以及成人与儿童的关系类型来影响儿童的发展。

近年来．有关成人一儿童共同参与各种活动对儿童认知发展的重要影响的研究也一再证实这一理论观点。研究表明，儿童早期数数技能的发展离不开成人一儿童的共同性活动。如儿童参与数数的方式有一个变化的过程，从最初的成人的示范，到成人与儿童一起数，再后来成人在数数活动中发挥的作用越来越小，儿童在数数活动中发挥的作用越来越大，直至儿童可以独立数数。我们研究发现，4岁儿童的数概念发展水平与家庭中父母是否经常与儿童共同参与有关活动密切相关，如父母与儿童一起玩涉及数的玩具或游戏，在日常生活中完成有关数的任务等。在幼儿园环境中同样如此。研究表明，有关数方面的环境刺激，成人与儿童共同参与的涉及数的活动对儿童数概念的发展至关重要。因此，我们行动研究的重点是如何提高成人与儿童共同参与的数活动的质量，包括集体数学活动与数学活动区活动。

在传统的幼儿园分科数学教育中，教师比较关注如何教，较少关注儿童数学认知发展的特点和个别差异。随着知识观、儿童发展观的变化，教师的关注点也在发生变化。建构主义认为，知识并非是客观的，而是主观的，是主体对经验世界的建构，是个人对客观现实意义的理解和解释。㈣这种理解与个人的经验、学习和感知方式、爱好有着密切的关系，因而个体的知识带有明显的个人建构的特点。在儿童数理逻辑知识的学习上，这种个人主动建构的特点尤其明显。我们的研究表明，儿童对同一个数概念的表征与理解以及学习和掌握同一种数学技能的途径、方法、时机和程度都是不一样的。儿童数学发展中具有显著个别差异的现象进一步证实了儿童的数学学习尤其是一种个性化的建构。建构主义认识论对教师的职能提出了不同的要求。它要求教师去观察和了解儿童的发展特点，考虑如何提供有利于个人建构的外部环境与条件，如何引导、促进这种个性化的'建构过稗。

行动的指导思想

学前儿童教学学习在本质上是一种非正式的学习，它在很大程度上受到日常生活经验的影响，同时不可避免地受到父母的影响。儿童进入幼儿园时已表现出明显的个别差异，因此了解儿童的数学学习经验与发展水平是开展有效的数学教育的前提。我们在小班上学期初对儿童的数学发展水平进行了测查，发现大部分刚入园儿童已经掌握了5以上的基数概念，因此我们在制定小班儿童数概念教育目标时采取了“下面保底，上不封顶”的开放性方法，集体数学教育活动或数学活动区中的活动不一定局限在让儿童掌握5以内的基数概念，尤其对基础较差的儿童要求比较灵活。我们的实践遵循了以下指导思想。

1．数学学习与幼儿园课程其他领域的渗透与整合

儿童的数学学习应贯穿在日常生活的方方面面，包括家庭环境、活动室环境、幼儿园主题活动、活动区、一日生活环节等。小班儿童的数学学习更应渗透在日常生活和游戏中。如在活动室墙面环境布置上，我们提供了一些有关一一对应，实物、数点与符号的匹配，数数．空间关系辨认以及折纸顺序示意图等材料，让儿童与墙面材料互动：在一日生活环节方面，我们在户外活动和吃点心环节渗透数学的学习；在娃娃家、搭积木活动中，我们都自然地渗透了数学学习。另外，我们设立了数学活动区。数学活动区的长处在于：便于与主题活动联系，活动区材料可以随着主题活动的变化而变化，特别是每次集体数学教育活动的材料都可以放到活动区；儿童在动手操作活动中学习数学；儿童在选择活动的内容与材料上有较大的自主性；儿童有与不同的同伴互动的机会；便于教师观察和个别指导。按我们原来的设想．小班儿童的数学学习完全可以在日常生活与数学活动区中完成。不一定要组织集体数学教育活动。但考虑到长宁实验幼儿园在实施课程时的做法，我们在小班保留了集体数学教育活动，并以小组形式组织活动。我们参与设计与实施的集体数学教育活动并不多，只有8次．所以集体数学教育活动对本研究中小班儿童数学发展的影响是有限的。

2．数学学习与主题活动的整合

在分科教学中，我们习惯于根据数学学科的体系来设计教育活动。教师只要考虑教材内容与儿童的发展水平这两方面的因素，不必考虑在什么时候适合进行什么内容的数学教育活动。而在实施综合课程时除了要考虑教材的内容与儿童的发展水平外。还要考虑一个更 复杂的因素．即如果把这两方面因素与主题活动有机地结合起来。通过探索，我们发现在结合主题活动设计集体数学教育活动方面，教师确实面临着挑战。从我们设计和实施的集体数学教育活动来看，有的活动与主题活动有实质性关系，但有的活动与主题活动的联系比较勉强。我们采用的方式是，以主题活动为基本线索，改造原来主题活动中较容易与数学学习结合的活动。如果原来主题活动中的活动都不太适合，我们会重新设计与该主题活动有关的活动，其中数学内容的确定则依据活动的性质以及儿童在数学学习方面的具体情况。在设计活动时，我们尝试把数学学习与课程其他领域的某个内容结合起来。我们在实践中发现，原有主题活动有的较容易与数学综合，如科学、美工等活动，但有的较难与数学综合，如学习儿歌、故事、歌曲等。由于数学知识具有自身的特点，它与其他领域学习内容的整合只能在一定范围内实现。而且，教师必须了解儿童数学学习与发展的年龄特点以及当前发展的状况，否则在确定主题活动中的数学内容时会遇到困难。

3．数学教育活动中的情景性学习

认知与学习的情景性理论已成为一种能提供有意义学习，并促进知识向真实生活情景转化的重要学习理论。它强调教育过程中个体从学习者到实践参与者的转换，强调学习活动要与真实情景和真实任务相联系，而不是一种纯粹的练习。情景性学习对学前儿童尤为重要。数学是一种抽象的知识，儿童只有在具体情景中学习与运用才能真正理解。在教育实践中，我们注意从三个方面来提供情景。一是通过一日生活环节把数学学习与真实的生活情景结合起来。如儿童在吃点心时学习点数物品，不仅理解数的真实意义，也理解数与实际生活的关系。二是在集体数学教育活动中注意情景的创设。如在“我是小司机”的活动中创设了给超市送货的情景，让儿童学习分类以及数物对应；在“春游”活动中创设了超市以及户外野餐的情景，等等。三是在数学活动区中创设情景性的学习机会。如我们创设了“上海银行”的活动情景，儿童在这一情景中练习点数物品，用自己的方式表征数量以及学习实物与数点的一一对应。

4．观察与了解个别儿童的数学发展水平

儿童在数学学习上表现出不同的天赋、经验、能力、兴趣和需要。教师耍通过多种途径了解儿童在这些方面的差异，因材施教，以有效促进儿童数学能力的发展。我们采用的方法有：(1)在数学活动区中，注意观察和记录个别儿童的表现。(2)在制定计划时，考虑儿童已有的经验与发展水平。(3)在设计教育活动时，注重让儿童在操作活动中展现自己原有的理解、经验与发展水平，根据儿童的水平进行互动。我们在设计集体教育活动时．先让儿童自己探索操作，表现真实的发展水平，在此基础上针对儿童的具体情况与其互动并提供指导。(4)在教育活动中提供让不同发展水平儿童选择的活动内容，因人而异。(5)在反思教育活动时关注儿童的表现与进步。

5．强调学习活动中儿童的互动、协作与交流

在鲁戈夫的理论中，认知是一个合作性过程。鲁戈夫认为，同伴地位的相似性有时能使他们起到成人不能起到的作用。儿童必须有机会来学习合作。现有的研究表明，如果课堂的社会结构支持儿童之间的互动，儿童就能通过合作来解决问题。由于独生子女的原因，中国儿童在家庭中往往失去了许多合作学习的机会，因此在幼托机构中给他们创造更多合作学习的机会尤为重要。我们的尝试包括：在数学活动区中提供可以让几个儿童一起玩的材料和活动；在儿童遇到困难时教师请其他儿童帮助；在集体教育活动中提供儿童互动、协作与交流的机会与环节，如两两配对，三四人组成合作小组等。

篇4：幼儿园课程中的家长参与和家长发展

幼儿园课程中的家长参与和家长发展

[摘要]家长是基本的教育者，也是幼儿园课程的重要参与者。本文讨论了家长参与幼儿园课程的层次．认为家长是幼儿信息的提供者、幼儿活动的督促者、幼儿园课程材料的提供者、幼儿园活动的参与者、幼儿经验的提供者、幼儿园课程的审议者、幼儿园课程的评价者，并提出了家长在幼儿园课程实施过程中得到发展的可能性和途径。同时，对家长参与课程的现状进行了理性的分析。

[关键词]基本教育者；家长参与；家长发展

一、家长是基本的教育者

在现代教育理念指导下，人们已经开始关注家长与幼儿同课程的关系，但在这种关系中，人们更多的是关注家长对于幼儿园课程建设的参与。家长参与幼儿园课程一方面与家长教育意识的加强有关，另一方面，与家长对幼儿园投入的增加而获得的话语权的加强有关。在我国，家长参与幼儿园课程的实施是一个基本的教育理念。我国的教育法规提出幼儿同、家庭及社区教育应有机结合。我们认为，家长是基本的教育者，孩子的成长是家长和教师共同的责任。家长将孩子送到幼儿园，不是其教育责任的移交，而是家长有幸在教育孩子方面增加了专业的合作者。而作为教师，不是要家长做些什么，而是希望家长与自己合作做些什么，要让家长看到家长的努力与教师的努力的关系，看到家长的努力与幼儿成长的关系。家长与教师之间命令式的、不知所以然的关系，不利于家长真正积极主动地投身到课程建设过程之中，甚至会使家长有人格扭曲之感。

二、家长参与的层次

在西方，也非常重视家长的参与，认为家长在所有早期儿童教育领域(包括制定和监督课程计划)的积极参与是任何学校的重要组成部分，应当为家长长期提供各种为课程提供建议的机会，也应当为学校提供与家长更好沟通的机会。他们关注的重点是：

一是寻求家长的参与。学校有很多寻求家长参与的方法。学校努力使家长们意识到，每个孩子的教育和未来都基于家长和学校(教师和专家等)共同的努力。家长会，家长董事会，家长委员会和家长意见调查都是正式争取家长参与的好例子。一些学校，例如Head Start，更有强制程序。非正式的信息获取方式包括家长一学生交流会、家长和教师、教务长或校长的一对一讨论。

二是执行课程系统。学前教育学校用很多方式使家长参与到课程活动中来。作为专家到班级里展示一项技能，自愿参与到教学中来，参与家长委员会，在家长会上与教师交流孩子们的兴趣和他们的期望，应用家长意见等都是促进家长参与的方式。

三是与家长交流，儿童世界学习中心制作了一系列针对不同年龄段的学生的家长的宣传册。每个宣传册背面都印有学校的教育理念；宣传册的主要内容包括要讲述的主题和目标。例如．为春季的学前班准备的主题有：让我们创造，让我们发明，我们的朋友和邻居，让我们探索地球，让我们观察动物和虫子，或看看我们的成长。目的也可以分为几类．包括沟通、社会情感、认知和体育。(CWLC，1997)一些目标包括叙述和重复叙述故事、学习怎样交朋友、学习关于重量、体积和容量的概念、锻炼小肌肉协调。这些宣传册很清楚地告诉家长他们的孩子将会做的活动内容和目标：这些宣传册为家长和教师沟通提供了条件。

四是修改课程系统。很多儿童教育学校责成教师委员会来修改课程系统。教师委员会认为与家长和家长代表的及时沟通协调非常重要．通常都会邀请家长参加课程委员会。

在我国，家长的参与有几个不同的层次。

一是家长作为幼儿信息的提供者。幼儿的父母是幼儿发展状况和行为特点的陈述者。幼儿大量的时间是与父母及其他长辈一起度过的，因此，家庭成员――父母及祖辈是幼儿行为信息的直接来源。洞察家庭成员(尤其是父母)，将提高和加深教师对幼儿的理解。父母比其他任何人更全面、深入了解他们的孩子，他们能经常向教师提供孩子发生在家中的事件的信息，这些事件可能影响幼儿在教室里的行为。当然，父母也经常能提供有关幼儿的连他们自己也无法理解的现象和行为。而这些信息对于教师深人了解幼儿是十分必要的。

二是家长作为幼儿活动的督促者。教师布置的幼儿作业或活动要求，需要在成人的督促下加以完成。这样，幼儿带到幼儿园的作品，既是幼儿的工作成果，也是家长的工作成果。家长由此以任务为中介甚至是目的参与到幼儿同课程中来了。

三是家长作为幼儿园课程材料的提供者。幼儿园经常需要从家长那里获得课程资源。家长尽可能为幼儿同的课程提供资源是家长参与幼儿园课程建设的重要形式。其中，又包括两种具体的`提供材料的形式：一种是普遍的提供相同的材料，这些材料往往是为自己的子女服务的。如每个家长为孩子准备一个水果。另一种形式是特定的家长为全班提供特殊的材料。如一个具有集邮爱好的家长为幼儿园提供自己的邮册，一个刚从非洲工作回来的家长为幼儿园提供有关非洲的照片、民间工艺品等。前者较多的是幼儿园要求的，后者既可能是要求的，也有主动提供的。当一个家长主动提供具有特殊性的材料并且这些材料被幼儿园实际利用时，这个家长正在对幼儿园课程产生积极、主动的影响。

四是家长作为幼儿园活动的参与者。近年来，家长较多的成为幼儿园活动的参与者，这种参与有两种情况。一是常规的参与，就是家长要求或者受幼儿园的邀请参与幼儿园的开放日、半日活动、节庆活动、远足活动等。这类活动往往家长普遍参加，从事的活动内容相同。另一种情况是个别家长作为特邀的人员参与到课程活动之中，家长直接作为幼儿园活动室里活动的参加者甚至是组织者、重要信息和能力的提供者和展示者。如一个刚从非洲回来的家长给幼儿讲述非洲见闻，一个京剧票友家长给幼儿展现京剧的魅力，一个善于编织的家长给幼儿欣赏编织的美妙。

五是家长作为幼儿经验的提供者。随着家长课程意识的加强，家长逐步成为课程经验的提供者。幼儿经常用“采访”的形式从家长那里了解有关的课程经验。同时，家长又根据幼儿同课程的需要，在日常的带幼儿外出游玩、参观的过程中，关注相关的课程内容。例如，按照幼儿园班级的课程计划，下周将进入“桥”的主题。家长在带幼儿回家、去公园等的路途中，可以更多地引导幼儿关注桥。这样，家长事实上在帮助幼儿园丰富课程经验。正是从这个意义上说，幼儿园给家长一份课程计划书，不只是起一个简单的告知作用，从一定程度上说，是引发家长的配合和支持。当然，在当前的情况下，对家长提出适当的配合要求，可能效果会更好些。

六是家长作为幼儿园课程的审议者。家长参与课程审议，是课程民主的表现，幼儿园的课程审议吸纳部分家长参与，对于延伸教师的课程智慧、发现更丰富的课程资源具有重要的意义。家长参与课程审议，也有助于提高家长的合作意识，有助于家长与教师在观念上的沟通，形成更多的教育共识，也有助于教师和家长发现自己对幼儿认识上、教学策略上的问题和不足。

七是家长作为幼儿园课程的评价者。家长要履行这个义务和权利是建立在家长承担以上角色的基础之上的。也就是说，家长对幼儿同课程活动参与得越深入，越有利于其对课程作出客观、公正的评价。事实上，家长对幼儿园课程活动参与得越深入，也越有评价课程成效的愿望。对幼儿园课程来说，家长不是旁观者，家长是当事人之一，但对教师来说，家长不是完全的卷入者，如果家长是真正客观的话，家长的评价能在一定程度上反映课程实施的真正成效。

实事求是地说，家长要充分承担以上角色，履行以上职能还有很长的路要走，无论是从意识上，还是行动上。这里，我们强调家长参与课程的重要，主要是从这样一个意义上讲的：只有当家长真正成为课程的参与者，家长才能从中获益，即得到发展。也就是说，幼儿园的课程不只是促进幼儿发展的，不只是促进教师发展的，也是促进家长发展的。

三、家长在课程建设中发展

(一)家长为什么能在课程中成长

幼儿园课程是为幼儿提供经验的过程，是幼儿活动和学习的内容及过程。作为参与者和支持者的家长为什么能得到发展呢?又是如何实现发展的呢?

我们认为，当家长接近和参与幼儿同的课程时，同时也开始了一个自己的课程，这个课程没有文本，没有特定的教师，但有明确的目的。那就是提升家长参与课程的意识和水平，加深对幼儿同课程的了解和理解。这个过程不是对特定书本学习的过程，而是需要家长广泛的学习；这个课程没有特定的教师，但需要家长虚心向很多人学习，包括自己的孩子。这个课程与幼儿园的课程有相同之处，那就是在实践中学习。家长就是在参与课程的实践过程中实现自身的发展的。没有真正进入幼儿园课程的家长是很难真正感受他自己的特殊课程的。正是这个围绕、盘缠在幼儿园课程上的隐在的课程，促进了家长的发展和成长。

家长在参与课程中的成长，主要通过以下几个方面实现：

第一，在履行责任的过程中发展。如果家长把参与课程仅仅看作是对教师的义务，不看作是自己对孩子的责任，那么这个家长是不可能真正进入课程的，更不可能充分的感受他自己的课程。只有当家长真正把参与课程当作是履行作为家长对孩子的责任，才可能在参与的过程中发挥积极性、主动性，去充分感受孩子的需要及教师面临的问题和需要，才能真正为幼儿的发展提供尽可能的服务。其实，对家长来说，拥有并履行责任就是使自己真正成为孩子基本的教育者，就是使自己成为幼儿园课程的积极支持者和参与者。因此，责任的拥有和履行就是发展。

第二，在参与和感受中发展。家长真正的发展是在参与和感受的过程中实现的。家长在参与幼儿园课程实践的过程中，真正了解了幼儿园的教育，了解了幼儿的教育需要，了解了教师为孩子所作的努力，了解了什么是家长的作用。在这个过程中，幼儿园教师的教育意识和对幼儿了解的渴求，是最能触动家长积极参与课程的因素。有时，家长可以从教师的思维方式中学到很多实在的东西。如“关于孩子为什么总是咬自己的手指”这个问题，教师不停地追问：“什么时候开始的?”“当时孩子多大?”“当时发生了什么事?”“在什么情况下经常出现咬手指的行为?”“当时你们怎么做的?”“效果怎么样?”通过这一系列的问题，教师试图引导家长明白，幼儿的任何行为都是有原因的，我们越是了解原因，就越能采取有效的策略。在这个过程中，一个愿意感受并积极投入的家长一定会使自己有所发展。

第三，在应对现实问题的过程中发展。家长的发展也是在应对实践问题的过程中实现的。家长所面临的实践问题主要有两类，一类是幼儿的问题，一类是参与的问题。所谓幼儿的问题是指幼儿的行为和语言所呈现的问题。有一个父亲，有一阶段不堪重压，因为孩子一回家就跟他讨论关于植物种子的问题，每天都有很多问题。孩子讲的某些知识他自己还没有听说过。他也知道幼儿园不要求教那么深，但孩子充满兴趣和求知欲。这个父亲就不得不到处去借关于植物种子的书，不停地上网查阅相关资料。后来，自己也对种子产生了浓厚的兴趣。这就是孩子现实的问题带来的家长的发展。孩子现实的问题还包括行为的问题，比如，近阶段孩子的攻击性行为明显增加，作为家长来说不能坐视不管，采取什么行之有效的策略呢?这就需要家长学习和思考。只有成长中的家长，才能应对孩子不断出现的新问题。所谓参与中的问题是指家长在承担其参与者的角色的过程中所面临的问题。比如，如何为幼儿园提供和展现自己特有的课程资源?如何与教师进行有效的沟通?如何将自己的课程见解转化为幼儿园班级课程的实践?等等。要解决这些问题，就必须学习和思考，发展自己的沟通能力。正是在这个过程中，家长得到了发展。

(二)课程离家长到底有多远

无庸讳言，以上讨论不完全是在现实中进行的，有理想的成分，也有实践的印证。但是，还有很大一部分家长离真正的幼儿园课程还很远。有些家长可能停留在自己认定的课程王国里，他们将认字、计算、外语及一些专门的才艺视为高贵的课程。他们对幼儿园只有要求，没有合作，他们认为孩子送到幼儿园了，有没有学到他们心目中认定的高贵的、有用的东西就是教师的责任了。其实，我们在此不去评判这类家长的课程观，至少他们恰恰放弃了他们自己作为基本的教育者的权利和责任。也有一些家长，对孩子学什么没有明确的想法，也不提具体的要求，对孩子实际上学了什么也并不关心，幼儿园需要参与时，愿意就参与一下，不愿意就不参与。我们称之为家长的“课程冷漠”，这对幼儿同来说是一个悲哀。如果一个幼儿园在制造家长的“课程冷漠”幼儿园并不希望家长了解课程．并不希望家长参与课程)，那是幼儿教育的悲哀。但愿这仅是假设。我们希望幼儿园的课程得到家长的了解，并在家长积极参与的审议中达到理解，使家长能以高昂的热情参与到幼儿园的课程建设过程中来。这是课程建设的大幸，也是幼儿的福祉。

（虞永平 南京师范大学教育科学学院）

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