中日基础教育信息化的比较研究分析

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篇1：中日基础教育信息化的比较研究分析

中日基础教育信息化的比较研究分析

摘要：本文从基础设施建设、信息技术教育、师资培训等方面对比了中日基础教育信息化的状况，分析了中国基础信息化取得的成绩及目前存在的问题，总结了日本基础教育信息化的有益经验，以期为快速发展的中国基础教育信息化建设提供一定的借鉴。

从 20世纪末开始，世界发达国家和部分发展中国家都大力推进信息技术在教育中的应用。日本在教育信息化方面一直走在亚洲国家的前列，本文从基础设施建设、信息技术教育、师资培训等方面对日本和我国基础教育信息化的发展情况进行了比较，寻找差距，吸取他人之有益经验，促进我国基础教育信息化的快速发展。

一、基础设施建设比较

日本政府充分认识到基础设施建设在整个教育信息化体系中的重要地位，曾先后于 1994、、、分别制定发展信息教育的具体目标和实施计划，使得本国中小学计算机基础设施建设和连接互联网的发展十分迅速。国家IT战略总部在201月提出的e-Japan战略中，对于教育信息化的具体目标是，到，在中小学要实现每5．4名学生一台计算机，所有的学校要实现宽带网络连接率和普通教室的LAN连接率达到100％。日本文部省的近期调查显示，截至209月，日本中小学平均每台教育用计算机对应的学生人数(生机比)为7．6台(为8．1台)：普通教室LAN的连接率为48．8％，宽带网络连续率为84％。虽然离预期的目标有较大差距，但是其发展速度还是很快的。

我国也非常重视基础教育信息化的基础设施建设，教育部在 月14日发布的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中提出，全面启动中小学“校校通”工程，计划用5．的时间，使全国90％左右建制的中小学校能够上网。截至底的统计，全国中小学拥有计算机584万台，比年底的367万台增加了近一倍，计算机的人均配比从底的121A．／台提高到20的35人／台。全国已初步建成中小学校园网26000多个，比2001年增长143％。在许多经济较为发达的地区，特别是东部沿海大城市，基础教育专网建设初见规模。，我国又实施了“农村中小学现代远程教育”工程，截止到年底，共建成7．8万余个教学光盘播放点，5．37万余个卫星教学接收点和7504个计算机教室。虽然成绩斐然，但是总体来说，与发达国家相比还存在相当大的差距，且城乡及区域间存在明显差异。

二、信息技术教育比较

国际上对于中小学信息技术教育的课程实施方式基本上分两种：一是开设信息技术科目 (以下简称“设科”)；二是将信息技术整合于其他学科教学之中(以下简称“整合”)。目前在日本小学阶段，没有独立“设科”；初中阶段，在“技术和家政”科目中设置“信息与计算机”模块，并强调“整合”；高中阶段，独立设置“信息”科目，并强调“整合”。对于中小学信息技术教育方面的讨论与改革一直在进行，197月，日本教育课程审议会报告中提出了关于体系化信息教育的问题。2005年12月，日本信息教育开发协议会教育课程委员会(JADIE)、教育系统信息学会(JSISE)信息教育委员会提出了《关于推进中小学信息教育的建议》的报告。该报告认为．日本的信息教育现状不容乐观，在小学和初中，由于没有独立设置“信息”课程，所以没有进行系统性教学：在高中3年内修读的信息科目的学分仅占全部学分的2％，与其他科目相比非常少。为此，报告提出在小学(高年级)设置新教学科目“信息”，以培养信息运用能力，特别是培养信息道德；在初中设置新教学科目“信息”，系统性地培养以信息技术能力为基础的信息运用能力；整理并充实高中教学科目“信息”的教学内容．增加修读的学分数。

我国教育部在 年11月14日发布的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中提出，要在今后5．10年在中小学普及信息技术必修课程，加快信息技术教育与其他课程的整合。据统计，全国有普通高中14907所，将信息技术列为必修课的高中学校比例已经达到92．15％，全国共有初中学校6．66万所，大中城市的初中将信息技术列为必修课的开课率达到65．32％；全国共有小学49．13万所，独立建制的小学将信息技术列为必修课的开课率达到10．33％(主要集中在大中城市)。20．教育部公布了《普通高中技术课程标准》，标志着我国中小学信息技术课程建设的开始。随着信息技术从小学到高中的逐步普遍地开设，义务教育阶段以学生信息技术教育“零起点”水平为前提的《中小学信息技术教育指导纲要》已经难以指导我国中小学的信息技术教育，在高中信息技术课程标准的基础上构建小学----初中----高中一贯设置的信息技术课程迫在眉睫。而其中的关键在于如何分别为不同学段的学生设置分水平的培养目标和前后衔接的课程内容，适应不同发展需求学生的多样化信息技术课程开发。同时，我们也看到目前大多数学校的信息技术设施主要用于开设信息技术课程，用于支持各学科教学还不普遍，尤其缺乏具有革新意义的信息化教学实践。传统的课程模式、评价制度、课堂教学结构给技术与课程有效整合造成许多实际困难。应该承认，“整合模式”也将会成为信息技术教育今后发展的必然趋势，学校应根据教师现有的信息技术水平，强调和鼓励其它学科任课教师尽可能认真负责地将信息技术整合到自己的教学过程中去，使二者相辅相成，完成好信息技术教育的任务。

三、师资培训比较

日本为了保证中小学网络学习的高水平运作，十分重视教师素质水平的提高，重点放在在职教师的培训和继续教育、提高师范类教育的信息化教育水平两大基点上。日本中小学在职教师接受信息教育的研修方式基本上有五种，包括国家及教育委员会举办的培训活动，本校内的`研修、大学举办的研修、研究团体举办的研修、企业举办的研修等。依照国家战略方针和教育信息化的要求，中小学教师从 2000年开始有计划地接受信息教育研修。从2000年到20，小学老师平均每年每人接受了1次以上的研修，初中教师每年平均70％的人接受了研修，而高中教师每年不到50％的人接受了研修。各类学校的培训都是以校内的研修为主，以点带面的研修是日本教师研修的基本方式。目前在国家、都道府县、学校三个层次上，在职教师的培训体现出体系化的特点。基于以上的培训成果，截至2005年9月，日本中小学教师中能够操作计算机的已经达到95．9％，能够利用计算机进行教学指导的占74％。

我国对教师的信息技术培训也非常重视， -年教育部实施的“中小学教师继续教育工程”将信息技术培训作为教师全员培训的重要内容之一。截止2003年底，大约90％以上的中小学教师通过多种途径，不同程度地接受了一轮计算机基础知识和基本操作技能的培训。全国大部分教师己初步掌握了信息技术基础知识和操作技能。年底教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，为开展师资培训提供了科学依据。2005年4月，教育部正式启动实施“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，目标在2005至间，将组织全国中小学教师完成不低于50学时的教育技术培训。2004年9月的相关调查显示，我国中小学把信息技术培训放到了非常重要的位置，有95％的学校都会定期或不定期地举办信息技术培训：有94％的学校要求全校的管理人员必须接受信息技术培训。但是对学科教师的培训却有待重视，有51％的学校为学科教师提供了信息技术培训的机会，几乎有一半的学校很少甚至从不提供培训机会。可见，学校为教师提供的培训机会要比为管理人员培训的机会少。在培训方式上，一般都是进行常规培训，内容多是固定的、大容量的．致使学习者在短时间内难于消化和吸收所学的知识．而且培训内容多脱离实际情况，不能因材施教，培训效果不佳。为此，要充分发挥地(市)、县教师进修学校的作用，使其成为教师现代信息技术和教育技术培训的主要阵地，校本培训也要进一步加强。在教师培养、培训的过程中，要注意以计算机辅助教学为中心，而不是以计算机为中心，将信息技术贯穿于所有课程，以提高各学科教育质量为目的。

四、启示

我国基础教育信息化己取得巨大进展，但从整体而言，尚处于初步发展阶段，如何保证教育信息化的可持续性发展，是摆在各级教育领导和全体教育者面前的重大课题。基础教育信息化是一个复杂的教育文化发展过程，需要政府、教育机构、教育者和社会各方长期协同努力才能见诸成效。在这方面，与我国具有相似文化背景的邻国 ----日本的做法无疑值得我们借鉴。

l、政府大力促进基础教育信息化持续、均衡发展

在基础设施建设方面，日本政府始终十分重视行政指导作用，政策上积极扶持和调整，资金上大力投入。 2000、、日本教育用计算机的配备资金分别为1760亿、1960亿、亿日元，增幅很大。针对战略中各项指标完成得不够理想的状况，2005年12月，文部省又发表了“面向战略目标的实现一一教育信息化推进行动计划”，以进一步推动中小学教育信息化发展，确保目标实现。投入方面，尽管文部省整体预算比减少10％，但是基础教育信息化部分的预算与上一年度持平，而且对学校教育领域的信息化投入高于上一年度的预算。这种连续的、保持一定强度的政府投资，是日本基础教育信息化可持续发展的重要动力。同时，政策与投入的民主性表现得较为突出，积极关注弱势群体。以“生机比”为例，截至2005年9月，日本中小学平均生机比为7．6人／台，其中小学为9．6人／台，初中为6．9人／台，高中为5．5人／台，特殊教育(含盲人学校、聋哑人学

校、养护学校等 )为3．4人／台。与(截止2005年3月)的生机比(平均为8．1人／台，其中小学为10．1人／台，初中为7．1人／台，高中为6．2人／台，特殊教育学校为3．4人／台)相比，小学、初中和高中有了一定的发展，特殊教育学校的状况没有变化。特殊教育的信息化发展在日本教育信息化发展规划中一直占有一席之地，并在政策和投入上有一定的倾斜，因此，日本特殊教育信息化建设领先于其他类型学校的发展。

目前，我国基础教育信息化发展很不平衡。 2004年9月的调查显示，城市、县镇、农村地区生机比还存在很大差距，城市地区生机比达到20：l的学校的比例为80％，县镇地区为54％，而农村地区仅为37％，低于被调查学校的平均水平，而且有40％的农村中小学没有计算机。同样，东、中、西部地区生机比也存在一定的差距，东部生机比达到20：l的学校的比例为74％，中部地区为61％，而西部地区为41％，而且西部地区还有34％的中小学没有计算机。国家必须采取强有力的统筹举措，通过政策导向和资金投入向中、西部倾斜，

对贫困地区的扶贫方式应转变为智力支持为主，重点是对教育信息化和教育手段现代化师资水平的支持，使我国的教育信息化遍及城乡，让所有贫困和残疾学生都有机会使用先进的教育技术，真正实现教育的民主化。

2、研究机构和人员切实发挥对基础教育信息化的基础指导作用

日本基础教育信息化的发展不单纯依靠教育行政部门的规划实施，而是基于研究开展工作。国家教育信息中心、日本教育技术振兴会、计算机教育开发中心、教育信息化推进协议会、日本信息教育开发学习会等众多的研究团体，保障了基础教育信息化科学有序地发展；研究人员，特别是大学的研究人员在基础教育信息化的学术研究、政策咨询、实践指导、推广成果等方面发挥了一定的优势。以信息技术教育为例，无论是 年7月教育课程审议会的报告，还是同年12月公布的“新小学、初中学习指导要领”、193月公布的“新高中学习指导要领”及其后“新信息教育指南”的公布，相关研究机构和研究人员都发挥了重要的作用，他们积极参与课程设置与建设，研究和推广成果，体现了慎重、务实的科学态度和风格。

而在我国，教育信息化领域的研究 “有名无实”的问题较为突出。全国教育科学研究“十五”规划中首次设立了教育信息技术学科组，并在第一轮评审中就批准了上百项与教育技术和教育信息化相关的研究课题，其中包括两项国家重点课题，全国和各省现代教育技术实验学校也分别参加了课题研究，除少数学校在专业人员引领下取得了教研实效外，大多数学校研究情况不佳。很多项研究的目的不是为了解决实际工作中存在的问题，而是为了“装门面”、“摆架子”，只重视拥有课题的名誉性，这种现象亟待改变。各级教育主管部门应采取各项措施，严把项目“立项关”和“审定关”，让更多更优秀的研究成果服务于基础教育信息化的进程。

3、社会力量积极参与基础教育信息化进程，发挥坚实的保障作用

普及和推广基础教育信息化，仅仅依靠学校和政府的力量是远远不够的，必须调动社会各界的力量共同关心和参与。在日本，基础教育信息化政策的积极导向，必然会带动相关市场的急速扩大。企业对教育信息化的推动和教育对企业发展的促进是日本教育信息化的一个模式，几乎每一次的战略实施活动中都有企业的协助，这使得教育信息化的推进有了更加雄厚的经济与技术资源和坚实的保障。例如， 2005年8月，日本文部省委托NTT(日本电话电信公司)举办了“IT学校2005”活动，旨在为将来培养IT界高精尖人才打基础，以高中生为对象，培养和发挥学生的想象力和独创能力。4月，日本计算机教育开发中心开展了“产业协助信息教学实践事业”活动，招募与最先进的信息技术相关联的企业或团体向中小学派遣讲师进行教学，旨在为学校教育提供最新、最先进的教育内容活动。

在我国政府的引导和鼓励下，有很多世界知名企业纷纷参与到教育信息化的建设中来，出现了一些比较有影响力的项目，例如， 2003年启动的教育部一一微软(中国)“携手助学”项目，2004年启动的教育部----IBM“基础教育创新教学”项目、苹果明日教室项目、英特尔未来教育项目等等，虽然他们的产品和服务推动了我国信息技术与课程的整合以及教师专业发展的步伐，但是可以看到，国内知名企业参与基础教育信息化的热情、规模影响还远远不够。今后，我国政府还应积极鼓励社会各界以适当的方式参与教育信息化建设过程，例如：建立面向学校的优惠服务制度，向中小学，特别是边远贫困地区的中小学捐赠所需设备和教育教学资源。各类企业团体应在战略参与、产品定制、服务支持中起作用。博物馆、美术馆、大学和研究机构也要加快资料电子出版建设，开设为学生服务的版面。制定奖励政策鼓励民间企业和团体开发计算机教学软件，对符合教学要求、质量好的开发项目给予经费支持，对面向学生的优秀软件作品给予奖励，对为计算机教学软件开发做出贡献的给予表彰。

篇2：有关中日经济关系研究

中日经济关系与政治关系的发展不是同步的，两国经济关系一般要好于和高于政治关系，即出现所谓的“政冷经热”现象。进入新世纪，这种情况稍有变化。由于日本右翼势力的代表前首相小泉纯一郎坚持错误史观和推行对华强硬路线，使中日关系降到历史谷底，中日经济关系也受到冲击，主要表现有：

中日贸易虽保持了快速增长势头，但增速不能和两国贸易的巨大需求与潜力相匹配，明显落后于中国同其他主要贸易伙伴双边贸易的增长速度。如从2001年至20，中国同欧盟的贸易额由766.2亿美元增至2723亿美元，增长2.5倍，年均增速为25%;中国同美国的贸易额由804.8亿美元增至2627亿美元，增长2.3倍，年均增速为24%;中国同韩国的贸易额由359.1亿美元增至1343亿美元，增长2.7倍多?年均增速为27%;而中日贸易额由878亿美元增至2073.6亿美元，仅增1.4倍，年均增速只有16.6%，远落后于上述3家对华贸易的增长水平。

双方贸易失衡趋于加剧。2001年以前，两国贸易大体均衡，以后中方年年逆差，且呈逐年扩大之势。2002年中方逆差50.3亿美元，2006年增至240.8亿美元，中方逆差4年增加4倍。多年来，发展与日本贸易是中国外贸战略的主攻方向，占中国经济分量甚重;近年来中日贸易占中国经济的分量下降，而占日本经济的分量明显上升。2003年前，日本连续是中国最大的贸易伙伴，中国对中日贸易的依赖大于日本对中日贸易的依赖。2004年起，日本在对华贸易中落在欧盟、美国之后，居第三位。中日贸易量占中国外贸总量的比重逐年减少，从1993年的20%降至2002年的16.4%，再降到2006年的11.8%。对日本来说情况刚好相反。近6年来，日中贸易年均增速为16.6%，远高于同期日本外贸年均增幅6.6%的水平，日中贸易占日本外贸总量的比重逐年上升，从2001年的11.8%升至2006年的17.2%。到203月底，中国第一次超过美国，成为日本最大的贸易伙伴。现在日本对中日贸易的依赖远大于中国对中日贸易的依赖。

日本虽然至今仍是对华的主要投资国，但投资速度及其在中国外资总量中的比重均呈下降趋势。2006年日本对华投资46亿美元，同比下降29.6%。

日本对华提供的政府发展援助日趋减少，从1990年代初每年提供近2000亿日元减至现在每年仅提供几百亿日元。日本对华贷款更是逐年减少，甚至一度“冻结”，且设定了最终结束对华贷款的时间表。

中日经济关系近年出现一些负面变化，原因是多方面的：

其一，日本极右势力抬头，其鼓吹的“中国威胁论”甚嚣尘上，对中日经济关系造成冲击。主要表现是：受中日政治关系低迷影响，日本国内出现对华经贸“风险论”，其鼓吹者提出要选择别的国家作为日本新的重要贸易和投资伙伴，以冲淡和减低其对华经贸的依赖，即所谓“中国+1”方案;日本坚持将经济问题政治化，拒不承认中国的市场经济地位;日本专家研究表明，如日本同中国建立自贸关系，可使其GDP年增0.5个百分点。尽管如此，日本却宁愿同遥远的其他国家积极推进自贸关系建设，而不肯将与中国建立自贸关系一事提上日程。这些对中日经济关系的发展无疑会造成消极影响。

其二，日本违反平等互惠原则，对中国实行贸易保护主义，加筑关税与非关税贸易壁垒。一个明显的例子是日本实施主要针对中国的农产品“肯定列表制度”，规定对799种农药、兽药及饲料添加剂设定总计达54782个残留标准，是原标准的5.8倍;对没有设定标准的，将执行“一律标准”，即含量不得超过0.01毫克/千克，几乎为现有仪器的最低检测限度。这些极其苛刻的规定严重影响了中国农产品对日出口。

其三，随着中国经济的发展，产品升级换代加速，许多国产商品质量已接近或赶上日本产品的水平，而有些日本对华出口商品质量下降，使得中国消费者对日产品的青睐降温。同时，中国对外资的特惠政策有所变化，开始对内外资企业所得税率进行调整，使之趋于统一，在一定程度上影响了日企对华投资的积极性。此外，中国劳动力成本逐渐提高，各国企业在华竞争激烈，也使日本对华投资增幅下降。日本认为中国改革开放近30年来，经济突飞猛进发展，成为世界第四大经济体，“已从发展中国家毕业”，因而减少了对华发展援助。

篇3：有关中日经济关系研究

新中国成立以来，中日经济往来已有50年的历史。在这50年中，特别是1972年中日复交以来的30年间，在市场原理和政府推动的作用下，两国的经济关系获得了长足的发展，已形成为包括产品贸易、服务贸易、技术贸易、相互直接投资、金融合作、环保合作、日对华政府开发援助、经济知识交流与政策协调等在内的多领域关系和包括从中央到各级地方及开发区，从官方、半官半民到民间这样的多层次关系。

篇4：有关中日经济关系研究

中日经贸关系存在着一定的阻力和不利因素，发展不会一帆风顺，但保持稳定快速发展是双方的共同利益所在，前景应该是明朗的。

首先，两国政治关系的改善消减了双方经济关系向前发展的障碍。10月，安倍首相对中国进行“破冰之旅”的访问，一举打破了5年来两国政府首脑不进行互访的僵局，双方同意建立战略互惠关系。安倍还提出“要让中日关系中的政治、经济两个轮子都转动”主张，以结束中日关系“政冷经不热”的不正常状态。今年4月，温家宝对日本进行了“融冰之旅”访问，双方就推动中日关系全面稳定发展和进一步扩大贸易、投资、科技等领域的交流与合作达成了共识。为落实两国政府首脑达成的共识，双方已建立由日本经济产业相和中国国家发改委主任之间的高层对话机制，就能源问题的合作与协调展开对话与协商。两国还正在磋商建立高层经济对话机制，以就整个经济领域的重大问题进行战略性对话，推动两国经济关系的持续强劲发展。

其次，中日在经济上已建立极为密切的相互依存关系，谁也离不开谁。大力加强经贸交流与合作，促进互惠双赢，是双方惟一的正确选择。

对日本来说，现在中国已成其最大贸易伙伴和总量快速增长的主要出口国之一。据日方统计，从至20，日本对华出口年均增长达21.2%，远高于同期日本总出口年均增长5.7%的水平。20，日本对华出口为441亿美元，年增至1157.4亿美元，5年间增加了1.6倍多。日本对华出口占其总出口的比重也从年的7.7%上升到2006年的14.3%。中国还是日本对外投资的主要对象，每年在华日企的产值高达数百亿美元。日本所以能摆脱“失去的十年”的经济低迷局面，连续6年实现经济回升，在很大程度上依赖对华贸易和投资。因此，日本学者指出：“离开作为世界经济发动机的中国，就谈不到日本经济的恢复和产业的发展。”

对中国来说，日本是主要的外贸对象、出口收入来源之一及最大的外资来源国。2006年，中日双边贸易占当年中国外贸总额的近八分之一;对日出口达916亿美元，占当年中国出口收入的近十分之一。到6月底，日本对华实际投资约达600亿美元，约占中国吸收外资总额的十二分之一。日本还是中国引进先进技术和设备的主要对象国。2006年，中日技术贸易额达52.4亿美元，同比增长36.1%，而该年中国同美国的技术贸易额为42.3亿美元，同比增长24.4%。中日技术贸易无论总量和增幅都超过中国同美国的技术贸易。

其三，中日两国经济关系潜力巨大，推进双方经济关系发展的有利因素趋于增强，不利因素趋于减弱。中国经济持续快速增长、经济规模不断扩大、居民消费能力迅增、对外开放愈益深化和扩大，以及日本走出“泡沫经济”的迷局、实现经济持续复苏，是促进中日经济关系发展的最大利多因素。展望前景，中日经济关系可望保持快速增长势头，不断跃升新台阶。

篇5：有关中日经济关系研究

在贸易方面，中日贸易额从1972年的10.4亿美元增加到2001年的877.5亿美元，29年间增长了80多倍。从1993年至2001年，日本已连续九年成为中国的最大贸易伙伴，而中国则成为日本的第二大贸易伙伴。其中，在日本的进口方面中国将在近期成为与美国并驾齐驱的最大的进口对象国;在日本的出口方面，对中国(包括香港)的出口将在首次达到对美出口的一半左右。从贸易结构看，在20世纪七八十年代中国主要向日本出口原油、煤炭等资源和农副产品等初级产品，以换取日本的机械设备、汽车、家电、钢材等。进入90年代后，工业产品出口占中国对日出口的比重持续上升，在达到81.8%，其中纺织品和服装占31.5%，机械、仪器仪表占27.2%，在中国出口到日本的工业品中，日本在华投资企业的产品占了相当大的比重。

在直接投资方面，截至2001年日本向中国投资企业达22370家，累计协议金额约441亿美元，实际利用金额约327亿美元，日本成为仅次于美国的第二大对华直接投资国。日本企业扩大对华直接投资，直接带动了日本的机械设备、原材料和零部件的对华出口。在华日资企业产品大量返销日本，又促进了中国价廉质优的纺织品与服装、机电类工业品的对日出口，使日本的消费者获得实际利益。这种贸易与投资相互促进、互为因果的良性循环早在90年代前中期就已形成，随着近年来日本对华直接投资恢复增长，这种良性循环再次在更高层次上展现。与此同时，中国企业的对日直接投资也开始有所增长。

截至207月底，日本政府累计向中国承诺提供日元贷款28292亿日元，安排建设186个项目，中国实际使用日本政府贷款约19000亿日元，约90个项目已建成投产。日元贷款一方面促进了有利于两国贸易和日本企业对华直接投资的基础设施建设，从而对扩大两国经贸合作起到了直接作用;另一方面又通过促进中国经济增长和国内市场扩大而对推动两国经贸合作作出了间接贡献。既然发展经贸合作是给双方带来好处的“双赢”事业，日本对华ODA显然也是对中日双方都带来好处的“双赢”事业。

篇6：有关中日经济关系研究

中日经济关系的发展充分证实了中日经济存在很强的互补性和“互需性”(互有需求)。目前，中国出口到日本的大宗商品主要是纺织等轻工业品和一般耐用消费品等，而日本出口到中国的商品主要是高技术产品，这说明双方相互出口的品种依然处在不同的附加价值层次上。至于在第三国，比如美国的市场上，中日两国对美出口中形成竞争关系的产品比重大约只有16%。

由于这种互补性的存在，中国经济发展的机遇也首先成为中日经济关系的发展机遇，特别是在中国加入WTO和经济持续增长的背景下，日本的零部件、原材料等中间产品以及轿车等耐用消费品的对华出口正在明显增长。例如今年1～5月日本的轿车对华出口比上年同期增加59%，摄像机增加72%，食品增加23%。事实正在应验世界银行等机构的预测，即日本是除中国外、由于中国加入WTO而获得好处最大的国家。与此同时，在西部大开发和北京举办奥运会的背景下，日本的建设材料对华出口也有所增加，例如今年1～6月日本的水泥对华出口比上年同期增长37%左右。

从历史变迁看，中日经济关系的发展正是周恩来所说的从“农业中国，工业日本”到“工业中国，工业日本”这个历史转变过程的生动反映。随着中国工业化的进展，尽管中日在部分工业品方面形成了竞争关系，但中日间贸易量不是缩小了，反而在迅速扩大，这正好印证了周所说的，“假如永远是工业日本，农业中国，那么关系是不能搞好的”，“只有中国工业化和日本工业化，才能和平共处，‘共存共荣’”。

从两国经济关系发展的效果看，大量事实已经证明中日经济关系的发展有利于促进两国先进生产力的发展，有利于扩大两国先进文化的交流，有利于增进两国广大人民的利益。总之，立足于“三个代表”理论的中国人，积极肯定中日经济关系发展已经取得的成果和进一步发展两国经济关系的重要意义。

从地区乃至全球范围看，中日经济关系的发展是经济全球化潮流在中日两国间的具体体现，特别是在东亚地区，中日经济关系已发展成为该地区日趋兴起的网络型经济与国际分工的最重要组成部分。比如，在“中国制造”的最终产品中，包含着很多“日本制造”的高技术零部件等中间产品。作为世界上最大钢铁生产国(按产量计)的中国每年仍要从日本进口大量高级钢材。中国信息化的进展也导致日本生产的中间产品对华出口的增加，例如东芝在中国销售额的大约40%是面向中国家电企业的半导体等电子器件。在电视机领域日本专门生产高清晰度电视机，而中国专门生产标准型电视机，其单价相差悬殊。而作为中国大宗出口产品的标准型电视机当中，占电视机成本一半以上的显像管几乎都是由日资企业生产的。而日资企业在中国进行生产，就要向日本总公司支付红利、利息及专利使用费等，这又成为日本企业开发新的、高附加价值产品的重要资金来源。从宏观经济看，在日本经济低迷的形势下，对华出口动向正在成为左右日本景气的重要因素。如果日本面向中国的出口年均增长15%，那么，到日本对中国(包括香港)的出口将与对美出口持平，这意味着支撑日本经济增长的“外需”当中的“中国因素”的分量将日益接近“美国因素”的分量。总之，中日经济关系的发展已给中日双方都带来了巨大好处，中日经济关系已经成为整个中日关系中最活跃、最有理性的部分，中日经济关系发展这个事实本身成为对所谓“中国威胁论”最有力的驳斥。

还需指出，如果不是拘泥于以国家为单位，而是以经济全球化的视野放眼东亚大地，那么，一幅世界性的工业密集地带的生动画面便清晰地展现在人们面前：它既包括日本，也包括中国的东部沿海地区，还包括韩国以及一些东南亚国家。这意味着在历史上作为特殊国家的特殊现象的、以国家为单位的“世界工厂”到了当今经济全球化时代已经过时。在生产力方面，东亚工业密集地带的形成与在生产关系方面东亚各国产业国际分工的深化，正在形成为奔向东亚经济机制性合作的两大潮流。

篇7：有关中日经济关系研究

现在，IT业界的人们喜欢讲solution(解决方案)，如何使中日经济关系在促进两国经济发展的同时，也成为两国经济各自面临问题的“解决方案”的一个组成部分，是今后中日经济关系发展的一个重要课题。其中，发展两国间的金融、货币合作以促进日本雄厚的民间资金与中国丰富的事业机会的结合(这被称之为“中日经济互补性的最突出方面”)，缓解汇率波动对两国经贸关系的负面影响并预防潜在的金融危机;在加强两国大企业之间的合作的同时重视加强两国中小企业的合作;共同开发两国民间企业能充分取长补短的实业模式;设计日本对华政府开发援助与民间企业的对华直接投资的巧妙组合等等，有可能成为促使中日经济关系发挥“双赢”效果的一些重要思路。同时，也要将中日经济关系放到东亚地区之中来考虑，通过发展两国合作共同推进东亚地区合作，不仅要力争“双赢”，而且要力争“多赢”。

如果说，迄今的中日经济关系主要还是“工业化时代型”的关系，那么，当前的课题是如何发展“信息革命时代型”的中日经济关系，这包括加强信息社会基础设施建设方面的中日合作，加强中日软件业的合作，提高电子商务在中日贸易途径中的地位等等。

最后需要指出的是，中日两国都是“改革中国家”，今后中日经济关系的发展在很大程度上系于两国改革的进展：改革的滞后可能对两国经济关系产生负面影响甚至成为引发贸易摩擦的诱因;改革的进展则可能导致两国经贸与两国改革之间形成一种良性的互动关系，从而对促进两国经济发展发挥更大作用。(作者为全国日本经济学会副会长)

篇8：中日高中数学课程比较研究

中日高中数学课程比较研究

摘自：《首都师范大学附属桂林实验中学》[摘要 ] ：中国和日本的数学教育都具有东亚文化传统。近二十年来，日本进行了大量的数学课程改革工作，逐步提出改善学生学习的基本方向是重点精选教学内容、培养学生的创造能力、思维能力、判断能力和表达能力。现在日本的算术、数学教育更强调、重视“基本性”、“个性化”，营造宽松的学习环境，提倡具有愉快感、充实感的数学学习活动；提倡培养学生对数学学习的丰富的感觉；编排了学生身边的、感兴趣的学习内容；注意了学生的不同层次个性和将来的出路，增加选修课时，使课程具有较大的弹性；提倡选择性学习，安排了课题探究和综合学习，进一步体现数学课程个性化、活动化和实践性方面的走向，这些都是引人注目的。我国的传统数学课程，注重了学科知识的系统性，加强学生双基的学习和训练，注意培养学生的逻辑思维能力，但我们的教材长期以来改变不多，内容偏难、偏深、偏窄，且与生活实际联系少，缺少数学的前沿知识。 本文通过对两国高中数学课程的教学大纲、教材等的比较研究和分析，提出我国的高中数学改革应发扬重视基础知识和基本技能的传统优势，学习和借鉴发达国家尊重个性、注重自主教育的先进经验；根据学生的兴趣、认知特点和数学学科的发展，精选与生活实际联系紧密的内容，适当设置选修课，以满足不同层次学生发展的需要，在高中教材中适当介绍前沿性的现代数学内容。[关键词 ] ：中国、日本、高中、数学课程、比较研究引言教育家们认为：“历史上具有重大影响的教育改革，大凡以科技的发展为背景，以课程的改革为核心。”因而，课程已成为教育科学领域中的一块“核心子域”。由于课程问题在任何一个教育体系中都居于中心地位和实力地位，因此，许多国家都把课程研究作为教育科学研究的一个中心问题，重视课程研究是当今世界各国教育科学研究的共同趋势。数学课程是一种有机地组织起来的教学计划，它阐明了学生需要懂得哪些数学、学生怎样达到这些被区分开来的目标，教师怎样帮助学生扩展他们的数学知识，它还包括教与学发生的前因后果。 中国与日本都具有东方文化的特点，在数学交流上有着比较长的历史。日本的数学曾经得到中国三次较大的输入，吸收了中国古代的数学成就，深受古代中国数学思想的影响，中国近代也有过向日本学习的经验。近二十年来，日本受世界教育形势的影响，对理科特别是数学科进行了多次颇有成效的改革，学习和借鉴了西方的改革思想和经验，发展并形成了自己的特色和优势，并以较高的质量受到了世界各国的重视；而我国的数学教育从五、六十年代受前苏联教育思想的影响以来，注重学科的知识体系，强调对学生的基础知识和基本技能的训练，我们的教学大纲、教科书编写、教师的教法长期均没有大的变化。为了落实教育部《面向 21 世纪教育振兴行动计划》，建立现代化的基础教育课程体系， 年我国“数学课程标准研制小组”正式启动，自 年秋季，我国有十多个省市开始执行高中数学新大纲，试用高中数学新教材， 年国家教育部基础教育司课程标准研制小组公布我国《高中数学课程标准》意见稿， 年 4 月公布了《高中数学课程标准》实验稿，新课程实验在全国各地展开。 任何一项改革都需要研究和借鉴别人的经验，寻求一条适合本国的道路。 20 世纪 90 年代是世界教育改革最频繁的年代，世界政治格局的变化，科学技术的进步，特别是信息时代的到来，都给教育提出了新的要求，各国教育改革也有许多新经验。我国教育改革与发展，必须了解世界教育改革的新动向和研究的新成果。日本的数学教育近年来取得了比较大的成绩，引起了世界各国的关注。我国学者对日本的新的学习指导要领、中学数学教育目的、内容、课程设置做了比较多的介绍和分析，提出了一些有益的见解。但这些研究往往零散而不系统，且大多集中在某些方面，如对教育思想、课程目的、课程设置、改革方针等的研究上，很少深入中学课堂和教材作具体的、细致的本质分析。 日本上世纪 90 年代的中学数学教育改革反响良好，得到了世界的肯定，正在进行的新一轮教育改革也将引起世人的关注。本文拟在前人研究的基础上，采用比较法和文献法，对现有资料进行分析、归纳和总结，并将深入分析上世纪 90 年代的高中数学教材，与我国长期使用的高中课本进行对比，以揭示日本数学课程的发展趋势，探索现代数学课程发展的特点、规律以及方向，提出我国的高中数学教育改革应发扬传统的重视基础知识和基本技能的优势，学习和借鉴别国的先进教育经验，结合数学学科的特点和学生的认知水平选编教材内容，适当介绍数学前沿课题，希望能对正在实施的《高中数学课程标准》和新教材的试用有所启示和借鉴。1、影响日本数学教育改革的有关理论1.1 、培利 -- 克莱因教育思想 1901 年，培利发表了关于数学教育改革的重要演讲《数学的应用》，强调了数学的实用价值，提出数学教育的目的，要强调应用，主张让学生自己去思考、发现和解决数学问题，提倡引起学生兴趣，结合实际学习数学，对于当时保守的数学教育思想给予有力的一击。 1904 年德国著名数学家克莱因（ F.klein ）做了题为《关于数学和物理教学的问题》的报告。他提出：数学教育应该强调三点：（ 1 ）提倡数学理论应用于实际；（ 2 ）教材内容应以函数概念为中心；（ 3 ）应该运用教育学、心理学的`观点来指导教学活动。他在自己的一些著作中提出以函数概念统一数学教育内容的思想，主张加强函数和微积分的教学，改革、充实代数内容，用几何变换的观点改革传统的几何内容，把解析几何纳入中学数学内容。这些数学

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教育改革的思想和观点，对于各国中学数学教育的影响是深刻的。 20 世纪初，在培利 -- 克来因数学改革运动的影响下，日本开始在个别学校进行改革实验。 1924 年，小仓金之助的《数学教育的根本问题》和左藤良一郎的《初等数学教育的根本的考察》两书，介绍了培利、克莱因数学教育改革的思想，强调“数学教育的意义，在于开发科学精神”，“数学教育的核心，在于养成函数观念”。 1.2 、杜威的教育理论 1951 年（昭和 26 年）文部省修改和补充了“学习指导要领（试行草案）”，以“学习指导要领（试行方案）”的名称颁布施行。这个“试行方案”将“学科课程”改名为“教育课程”。美国教育使节团报告书提出编制课程的要求，首先是“要依据现代教育理论”，主要是杜威的教育理论。杜威反对传统的教师向学生灌输知识的教育。他认为教育即生活、既生长、即经验的改造。他自称他的教育哲学是经验主义的教育哲学。他认为学校学科相互联系的真正中心，不是科学，不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。他用“儿童中心”取代“教师中心”和“知识中心”，在教学上他主张“做中学”，他用设计教学法来实践他的理论。美国占领日本期间，杜威的教育理论被大量介绍给教育界。 1947 年学习指导要领（试行草案）颁布后的第二年，教育界成立了核心课程联盟，通过核心课程把有关的课程综合组织在一起。 1951 年颁布的学习指导要领（试行方案）即带有浓厚的经验主义色彩，强调各学科间的综合性，以儿童的生活经验为中心。 1.3 、教育投资论 20 世纪六十年代是日本实行“国民收入倍增计划”时期，是以高速发展经济为特征的。这一时期，日本在“教育投资论”的影响下，特别强调“人才开发论”。认为现代社会正处于技术革新时代，为了充分利用科学技术，以满足社会和产业的需要，进而使将来的社会经济持续地高速度发展下去，必须设法提高人的能力。开发人的能力，从长期效益来看，最重要的政策是“普及中等教育”；从短期效益来看，最重要的政策是对已就业者进行再教育和再培训。中小学教育方面，要加强科学技术教育，充实教学设备；普通理科教育和职业高中，要把重点放在让学生掌握基础的科学知识和基础的专门知识及提高应用能力。在这种形式下，制定了高中“多样化”政策，采取加强职业教育的措施；调整大学科系设置，增招理工科学生；通过法律把短期大学作为永久制度固定下来（ 1964 年）；创建高等专科学校（ 1962 年）的新学制。 1.4 、布鲁纳的教育思想 1957 年苏联人造卫星上天，给美国社会极大的震动。第二年即 1958 年美国国会参议院和众议院联合大会通过了《 1958 年国防教育法》，同时，美国自然科学、数学的课程改革蓬勃地开展起来。改革的指导思想是布鲁纳提出的学科结构论。他说：“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓基本结构是以科学的基本概念为核心，设计一个新的学科结构。根据布鲁纳的理论，美国出版了多种中小学的自然科学和数学教材。美国的改革影响很多国家，也影响日本。 1959 年，布鲁纳发表了《教育过程》一文，提出四个新的思想： （ 1 ）学习任何学科，务必使学生理解该学科的基本结构，即所谓结构思想； （ 2 ）任何学科的知识都可以用某种方式教给任何年龄的学生，即所谓早期教育思想； （ 3 ）让学生象原来科学家那样去发现所要学习的结论，即所谓发现化； （ 4 ）激发学生学习积极性的首要条件不是考试，而是对数学的真正兴趣。 1.5 、国家主导型的教育日本明治政府为了追赶欧美先进国家，于 1872 年（明治 5 年）颁布了《学制》，实行了第一次教育改革。这个学制是日本第一个综合性的现代教育制度的教育法，是以教育机会均等的思想为基础的。它说明了普及教育的重要性，要求做到“邑无不学之户，家无不学之人”。这个《学制》参考了西方各国（法、德、荷、英、俄）的学制，主要吸收了法国教育制度的特点，具有高度的划一性和强制性。 明治以来的教育改革，不是“自下而上”进行的，而是在国家主导下、“自上而下”进行的，同时通过法律和敕令等形式使整个教育制度发生变化并加以调整和完善。战前采取“敕令主义”，战后实行“法律主义”，一百多年来，公布的有关教育的法律、敕令、命令不胜枚举，而种类之广、数量之多、内容之详，是其他国家少有的。 1.6 、终生教育思潮和学习化社会的影响 日本是对终生学习和学习化社会关注的比较多的国家之一。日本对终生学习的关注具有两方面的特点，“即由终生教育转向终生学习，由学者的观点转变成政府的看法。” 1985 年日本在设计 20 世纪 80 年代教育改革的报告中把完善终生学习体制作为改革的主要任务之一。报告认为，建立具有尊重个性而又丰富多彩的生活方式的终生学习化社会，最主要的是在人生的各个需要学习的阶段，给人们提供多种多样的良好的学习机会：确保每一个人走向社会后，能够根据自己的能力、性格和愿望选择各种学习途径。终生学习化社会除了要使学习者本人体验到学习是一种乐趣外，它还是社会在任何时间、任何地点都能使学习者得以学习，并且对学习者所取得的资格、学历、专业技能等成果给以相应评价的系统。日本在 20 世纪 80 年代的终生学习思想到了 90 年代后，得到了进一步的发展。 1992 年，日本文部省在《我国的文教政策》的年度报告中对终生学习思想进行了更为深入和全面的探讨。报告指出：“今后的学习可以说是以个人的自发意愿为基础，个人根据需要选择与自己相适应的手段和方法，贯穿其整个一生去进行的。这种学习是作为除获得专门知识技术和提高实际能力外，还包括体育活动、文化活动、闲暇活动、社会服务活动等指向自我充实、在活动中发现乐趣的主题性活动在内的整体来构筑的。”报告对终生学习所做的理论探讨，从一个侧面反映出日本在终生学习或学习化社会方面的研究已经达到一个较高的水平，这也体现出日本对终生学习的关注。2、日本高中数学课程改革的主要思想及进程日本的数学教育，经历了中算、西算的输入、消化、改革，逐步确定了日本自己的中小学数学体系。 1902 年颁布的日本第一个数学教学大纲，提出了对算术注重实用，对几何代数注重教育的双重目标，是与当时的社会结构及生产力发展的特点相协调的。由于当时的日本数学教育适应了提高国民素质与培养英才学生的双重目标，为国家近代化和经济建设培养了一批合格的生产者，有力地推动了社会经济的发展。 日本和中国同属东方文化体系，和其他一些领域一样，日本的数学教育方面与我国也有不少基本相似之处。总体上的差别可以说有两点：一是近30 年来日本的数学

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教育改革比中国更多的学习和借鉴了西方的改革思想和经验；二是日本的数学教育发展形成了自己的特色和优势，并以较高的教学质量受到了世界各国的重视。 2.1 、数学教育的近代化 20 世纪初，在培利 -- 克莱因数学改革运动的影响下，日本开始在个别学校进行改革实验。由于日本产业尚未成熟，日本中小学数学近代化的工作经历了三四十年，期间菊池大麓、林鹤一、小仓金之助等，都发挥了重要作用。 1931 年，文部省颁布的数学教学大纲容许了数学各分科的综合处理，重视培养实践能力，增加函数概念的教学。 1940 年，日本作为重工业国家迈入先进国行列，要求数学教育为工业发展服务的主导思想也日趋明确。在这种形势下，文部省于 1942 年对数学教育做了彻底的改革。重视微积分等实用知识的传授，取消了形式训练的教学方法，提出了直观教学法。 2.2 、“生活单元”的数学教育第二次世界大战后，日本在美国驻军的控制下，开始推行“生活单元”方式的数学教育。所谓“生活单元”方式，是建立在杜威实用主义基础上的以儿童为中心的学习方式，每节课都设置一个生活环境，让学生们在这些环境中自行解决有关的生活课题。 实行“生活单元”方式的结果，造成中学生成绩下降，学力低下，引起了社会上的不满，受到社会的批评。 2.3 、“系统学习”的数学教育1956 年，高级中学针对“生活单元”方式的缺点按系统化原则修订了教学大纲，编写了教材，使日本数学教育进入了“系统学习”阶段。 设置高级中学课程的基本精神有：高级中学教育是培养一代青年的预备教育；规定职业教育与普通教育的共同的必修课；今后还要利用课程选修的优点；必须完成 85 学分，这是取得毕业资格的最低学分。 改革提出以下方针：使学生理解数学的基本概念、原理、法则，并养成应用它们的能力；建立数学体系，并使学生理解建立体系的想法及其意义；使学生理解数学的用语和符号的正确使用方法，并能据此简洁、明确地表现出数量关系，养成处理它们的能力；使学生理解逻辑思想的必要性，并使其养成建立逻辑体系的能力和习惯；使学生了解对事物的数学的观察方法和思考方法的意义，并据此养成其对事物的正确的处理能力和态度。 这次“系统学习”的主要精神，不仅使学生对既有的知识在形式上系统地理解，更重要的是使学生在心理的侧面进行系统地思考。所谓“系统地”意义，在于使学生在理解了已知事项的基础上，对下一事项进行发展的学习，使他们在提高其逻辑性的同时，能自己对学习内容作出逻辑的（系统地）体系来。 修订后的大纲，显著提高了程度，大致恢复到战前的水平，它为日本数学教育现代化打下了雄厚、坚实的基础。 2.4 、数学教育的现代化 受到世界数学教育现代化运动的影响，从 20 世纪 60 年代开始，日本逐步修改数学大纲和教科书，对数学教育现代化采取了渐进的办法，保留了大部分传统内容，适当精选了一些现代内容，重视培养学生的创新能力，提倡“自主的学习”方式。 高中数学的改革有下列几个方面：添设“数学一般”课；在数学 I 中添加分数方程，删去无理方程，添加向量、概率、集合、逻辑的内容；在数学 II 中删去复数平面、二次曲线，添加平面几何的公理结构、矩阵等。 现代化教材试行的结果，出现了意想不到的恶果：“新数学”不顾教学方法，过分重视教材内容的改革（繁、难、深），走过了头；它是只以少数优秀学生为对象编写的；只用演绎推理，忽视归纳、类比推理；新概念的引入未按发生的顺序；未考虑与其他学科的联系；造成大量的落后生，受到社会上各阶层人们的抵制。 有的数学家、数学教育家批评数学教育现代化是超现代化，只能适于培养少数天才学生，而不适于大多数学生。学生家长也有较强烈的反映。这种批评到 1975 年达到了高潮。主要是集中于认为教学大纲中罗列的内容过多，且内容较深，特别是集合部分，致使学生学习成绩下降。 2.5 、“留有余地”的数学教育1977 、1978 年，日本文部省在“建设有特色的学校，发展个性教育，留有余地（轻松愉快）的学校生活，重视劳动的体验”的教育总方针的指导下，分别修订了初、高中数学教学大纲，并分别于 1981 、1982 年付诸实施。 由大纲所列内容可以看出：在“留有余地”的教育方针指导下，中学数学教学大纲从内容与学时上，都减少了很多，旨在减轻学生的负担，能轻松愉快地进行有效率的学习；中学数学中取消了集合与逻辑的内容；依然强调培养学生的思考方法这一现代化运动的目标，把培养基础知识和基本技能作为目标加以贯彻，以求达到数学的思考方法的培养与计算能力等基本技能的熟练掌握二者之间的协调发展。 2.6 、20 世纪 80 年代的数学教育（问题解决） 为了更好地贯彻“留有余地”的精神， 20 世纪 80 年代提出了“问题解决”的教学法。“问题解决”既不同于“生活单元”式的问题解决，也不是指对一般数学问题的解决过程给予指导，而是针对现代数学问题的新的应用与发展，引导学生用数学理论去解决一类更广泛的事物现象，并在解决的过程中培养数学的观点、思考方法及运用知识的能力。 1989 年文部省公布了新修订的学习指导要领，到 年全面实施。这次修订的着眼点主要的有三个方面：适应高度信息化的社会；适应社会和儿童的多样化；适应国际化的时代； 新的学习指导要领有三大特点： （ 1 ）指导对象的范围照顾到数学的素养（ Mathematical Literacy 缩写为 ML ）和数学的思维（ Mathematical Thinking 缩写为 MT ）。 （ 2 ）全部课程教学计划的构造是：基础核心部分和选择部分。 （ 3 ）为灵活运用电子计算机而准备配套教材。 高中阶段采用“必修课十选修课”的课程结构，必修数学 I ，选修数学 II 、III 、数学 A 、B 、C ，以数学 I 、II 、III 为核心，数学 A 、B 、C 为自由选择，把微积分的学习摆在核心的地位，包含了利用电子计算机的教材。 20 世纪 80 年代以来，随着计算机辅助教学的逐步推广，大大提高了课堂教学效果。具有较高学习效率的计算机教学与有利于培养学生思维能力的“问题解决”教学法相互配合，相得益彰。这是 20 世纪 80 年代日本中小学数学教育的一个较好的经验。 2.7 、面向 21 世纪的数学教育中央教育审议会（ 1997 年 11 月）确定了数学课程改革的如下基本方针：（ 1 ）通过小学、初中以及高中的教育，使学生掌握关于数量和图形的基础知识和基本技能，在此基础上，培养学生多方面的观察能力、逻辑思维能力等创造性的基础，使学生认识到数学地考察和处理事物现象的益处，进一步培养学生发展性地运用数学知识，数学思想和方法的态度；（ 2 ）重视数学知识和现实生活中各种事物、现象的联系，使学生能够在宽松的环境中通过自己发现问题、积极主动地解决问题的活动，一边体验学习的愉快和充实感，一边进行学习。 日本最新数学学习指导要领是根据下面四个指导方针拟订的：（ 1 ）培养学生富于人性和社会性，提高参与国际事物的意识；（ 2 ）提高学生独立思考和自学的能力；（ 3 ）提供宽松的教育环境，使学生掌握基本的知识和技能，同时发展学生个性品质；（ 4 ）鼓励每个学生寻求特色，把学校建设成具有特色教育的场所。 在新学习要领指导中，所有的科目都强

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调“对生活的热情”，在教学中尤其强调“主动解决问题”；在各个层次的数学课程标准中第一次把“数学活动”纳入到教学目的中，在高中注重培养学生的创造力。 2.8 、日本高中数学课程改革的特点 （ 1 ）重视提高学生对数学学习的兴趣和关心。通过数学史上概念、定理产生和发展的过程、数学对人类文化和社会生活的作用，现实生活中的数学问题等课题，来提高学生对数学学习的兴趣和关心，使学生对自然界和社会生活中的数学现象具有好奇心和探索心。给学生以学习数学的动力。 （ 2 ）重视数学与现实生活的联系。新学习指导要领将数学知识、方法与实际生活密切联系，体现了数学在现实生活中的重要性，并让学生能够从数学的角度考察和解决身边的事物现象，培养学生运用数学知识和方法的态度，提高问题解决能力。 （ 3 ）重视通过数学活动培养创造性。新学习指导要领强调了通过发现问题、解决问题的数学活动等，来培养学生的数学能力和创造性。例如，通过将身边的事物现象转化为数学课题，并在解决课题的过程中发现定理、法则、培养学生的思考能力和探索能力。这次改革，虽然总的静态的知识量有所减少，但对学生通过学习活动，理解掌握和发现数学知识和方法、培养学生多方面观察事物的能力、逻辑思维能力等创造性的基础的要求大大增加。 （ 4 ）重视个性品质的培养和学生内心学习的体验。日本的数学教育注重学生的个体差异，允许在学习基本的数学知识后，根据自己的兴趣爱好和未来就业的需要进行选修；注重学习中的观察、操作、发现过程，以体验探索、获得数学知识规律的乐趣。3、我国高中数学课程改革历程建国以来，我国的中小学数学教育大纲几经变动。这个演变过程，记载着我国数学教育事业的发展，表现了我国数学教育工作者的理论思考和改革实践，也反映了世界数学教育思潮对我国的影响。 3.1 、吸收苏联成果，选编教材内容 建国初期的中学数学课程，全国各地差别很大， 1950 年 7 月，教育部颁发了普通中学《数学教材精简纲要（草案）》，数学课程规定高中为三角、平面及立体几何、高中代数、解析几何。 1952 年，公布了新中国第一份《中学数学教学大纲（草案）》，决定了我国 50 年代中等数学教育基本面貌。这份大纲的历史作用在于把苏联教育中的一些成就吸收到了中国。在科学研究方面，“苏联具有优良的数学传统”；在数学教育方面，苏联自从 20 世纪初以来，也一直比较好地“体现了克莱因所概括的代表着世界数学教育改革潮流的教育思想”，重视概念教学，注重科学上的严密性，强调理论联系实际，以及注意思想教育等做法，对我们都有好的影响，但大纲缺乏对中国数学教育原有的基础的分析，过分强调科学严密性，对运算技能要求有所削弱，大纲中没有明确提出计算能力的培养任务。 1956--1957 学年度颁布的《中学数学教学大纲（修订草案）》中主要增加了有关基本生产技术教育的内容。 3.2 、摆脱机械模仿，独立研究数学课程 上世纪 50 年代末期，国际上恰值数学教育现代化的潮流兴起，中国教育界也进行了各种数学教育改革试验，大力批判旧数学教育的弊端。在全国大规模的数学课程研究讨论中，破除了对苏联大纲的迷信，但也出现了对学习苏联的全面否定。 1963 年 5 月，教育部制订了《全日制中学数学教学大纲（草案）》，这是一个比较成功的大纲，对中学数学的教学目的和要求内容作出了如下规定：在数学课的设置目的中，明确提出了“基础知识”和“三大能力”的培养；在高中阶段要求学生学好高中的代数、三角、立体几何和平面解析几何，掌握学科的基础知识，具有正确而迅速的计算能力、逻辑推理能力和空间想象能力，以适应参加生产劳动和升入高等学校的需要；提出一套“确定教学内容的原则”（基础性原则、应用性原则、衔接性原则、弘扬民族文化原则），并按这些原则调整了教学内容；安排中学数学教学的内容，一方面应注意数与数，形与形各自的内在联系以及数与形相互之间的联系和区别；另一方面，又应该符合学生的认知过程和接受能力。 1963 年大纲的产生，宣告了中国数学教育史上机械模仿外国模式的终结，中国数学课程独立研究的成功。它是我国数学课程研究中立足本国博采众长的结果。 3.3 、建立现代化的数学教育内容 经过大约两年的酝酿， 1978 年中华人民共和国教育部制订了《全日制十年制学校中学数学教学大纲（试行草案）》。这一大纲根据数学教育现代化的要求，提出了新的教学目的，在教学内容上首次提出“精简、增加、渗透”的三原则，实现数学教学内容的现代化，把高中数学提高到微积分的程度。大纲还规定中学数学为混合教学，学科名称就是一门“数学”。 在数学课程目的表述中，对于知识目标，提出“使学生切实学好参加社会主义革命和建设，以及学习现代科学技术所必需的数学基础知识”。 提出了确定教学内容的三条新的原则（后被称为“精简、增加、渗透”的六字方针），精选参加工农业生产和学习现代科学技术所必需的基础知识；增加微积分以及概率统计、逻辑代数（有关电子计算机的数学知识）等初步知识；把集合、对应等思想渗透到教材中去。 教材内容的安排，要有利于精简课程门类，有利于教学内容的现代化，有利于学生学好基础知识和掌握基本技能，有利于数学知识的综合运用。 在课程内部结构上，采用了混合式结构。把精选出的代数、几何、三角等内容和新增的微积分等内容综合成一门数学课；注意由浅入深，由易到难，循序渐进，符合学生的认识过程和接受能力；要加强教材的系统性，此外，还要照顾到初中、高中的分段和同物理、化学等学科的相互配合。 对于“实现设课目的”与“具体内容的教学要求”之间的关系，给予充分的重视。把各种知识能力的要求，分成若干认识层次，在高中阶段，提出“了解”或“懂得”、“理解”、“能够”或“会”、“掌握”四个层次。这一点，是本次大纲的一大进步。它反映了课程研究中，对于宏观目标与微观目标之间联系的认识，也反映了对于中学生数学知识结构和能力结构各构成要素的深入分析。 3.4 、数学课程研究逐渐走向成熟 随着国内的各项社会改革深入发展，数学教育工作者对于中国的具体国情和百年前景有了清醒而现实的“再认识”。国际数学教育改革经验的交流引入，使我们开阔了视野，把握了世界趋势。 1986 年 11 月国家教育委员会按“适当降低难度，减轻学生负担，教学要求尽量明确、具体”的原则，制定了新的《全日制中学数学教学大纲》（即 1987 年大纲），它是我国数学课程研究走向成熟阶段的开始，是总结自己经验与借鉴外域成果相结合的产物。同时，又因为这份大纲的构思，承认了我国必须实行统一与多样相结合的原则，彻底摆脱了“全国统一”的僵化模式。 关于高中阶段的教育改革，是使高中

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教育从过去片面应付升学考试的运行轨迹转向提高全民族素质的轨道。具体做法主要有两点：一是调整教学计划；二是改革考试制度。 1990 年 3 月颁发的《全日制中学数学教学大纲（修改稿）》主要突出了“转轨”的指导思想，把提高全民族素质的任务摆在更加明确的位置，对数学内容相应地做了安排。 就高中数学课程来说，规定为代数、立体几何、平面解析几何，经过 1986 年后十余年的发展，取得了许多成绩。例如在重视基础知识教学，重视基本技能训练和能力培养方面达到较高水平，因而使中国高中学生数学基本功扎实，整体水平较高。但是，高中数学课程也存在一些问题，那就是：数学内容陈旧、学习知识面过窄、课程结构单一，不能满足中国社会、科学技术以及学生个人发展的需要。 针对这些问题，国家教育委员会于 年颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》及相关的《全日制普通高级中学数学教学大纲（试验）》，教学内容具有新的特点： 1 ）知识体系有所创新 大纲的知识体系有了新的改变。这首先就表现在，它是作为统一的“数学”学科设定的，不是传统的以代数、几何、解析几何分科设定的。在各学科的融合上做了大量的工作，如引入平面向量课题，原属解析几何的定比分点和两点间的距离放在此课题中处理，为后来的应用打下基础，同时为复数和曲线方程两课题做准备；再如“极限的应用”这一 1986 年大纲的选修内容改为用导数统一处理；不单列“参数方程”课题，在直线和圆的方程和圆锥曲线方程两课题中随时遇到就随时定义；旋转体的体积放在定积分课题中一并解决，而在简单几何体中的课题中就不列入了，这些工作使得整个知识体系中有了新的因素：属于不同学科的内容开始融合起来。 2 ）知识内容适当更新 大纲删掉了 1986 年大纲列入的 21.3% 的知识点，凡属于过于繁杂而又用处不大的知识都属精简之列，如对数换底公式、指数方程、对数方程、半角的三角函数、三角函数的和差化积和积化和差、反三角函数、圆的渐开线等。增加了 4 个方面内容，即简单逻辑、平面向量、概率统计和微积分。大纲把后两方面列入“限定选修课”即文科和理科的学生必选的课程中，实际上每个学生都要学，不过学的程度有所不同。简单逻辑和平面向量则是必修课内容。大纲在渗透现代化数学思想方面也做了较多的工作，把渗透落实在具体的知识点和教学要求中，例如平面向量的引入和对立体几何内容做出向量处理等。 3 ）考虑到不同层次的需要 1996 年大纲设定了必修课内容，限定选修内容和任意选修内容。必修内容是所有高中学生都应学习的知识，从理论上，它们应能满足高中学生一般发展的需要以及社会发展、科学发展对高中学生的需要。限定选修内容分为理科、文科和实科三种，用以满足不同需要的学生选择。对每一个选定科别的学生，则按有关科目展开需要（体现社会需要和科学发展的需要）确定内容，对每一个选定某科的学生来说，有关的限定选修内容则是供所有学生依自己发展的需要而任意选择的，可灵活地满足不同层次学生的需要。因此， 1996 年大纲更具有对社会需要、科学发展和学生个人发展需要的适应性。

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篇9：中日数学哲学比较研究

中日数学哲学比较研究

本文认为,中日数学哲学之共同点在于双方都十分重视马克思、恩格斯有关著作与数学思想方法的研究,而异同点主要表现在:经典著作认识上的`哲学价值观与科学史观;研究成果上的理论性与实用性;开展活动上的计划性与灵活多样性.如果双方能互为借鉴,取长补短,则各自必有更大发展.

作 者：张富国 解恩泽  作者单位：东北师范大学,科技哲学与交叉科学研究中心,吉林,长春,130024 刊 名：自然辩证法研究  PKU CSSCI英文刊名：STUDIES IN DIALECTICS OF NATURE 年，卷(期)：2002 18(2) 分类号：N031 关键词：数学哲学   经典著作   价值观   科学史观  

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