浅析交往教学理论下的新型师生关系分析论文

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篇1：浅析交往教学理论下的新型师生关系分析论文

浅析交往教学理论下的新型师生关系分析论文

论文摘要：交往教学理论思想是20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想，其立论的基础是正确处理教学中的师生关系。在我国班级授课制中实行交往教学，必须重新建立师生关系模式，文章提出了建立课堂交往中平等、和谐的师生关系。这种师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀；师生在心理相融、行为互动的交往中实现教育教学目的的完成和师生互惠，教学相长。

论文关键词：交往教学课堂教学师生关系

交往是人际间借助于言语和动作等媒介实现的相互沟通、相互认知与相互作用。强调教学中的交往，早已是众多有识之士的共识。马克思主义理论认为，社会交往是人的社会存在方式，“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他人的发展”①。

课堂教学是学校这一社会群体的一种特殊交往时空，教师和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程。所以，弗洛伊德的精神分析理论和皮亚杰的认识发展阶段说十分强调学生与教师交往对学生发展的决定作用，而人本主义心理学和当代心理学家则强调学生同伴之间的交往对学生发展有重要影响。俄罗斯学者季亚琴科更明确指出“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。

②叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”③。

20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想。交往教学思想把教学看成教师和学生两个主体通过课程中介而结成的一种交往关系，以“教学过程是一种交往过程”思想为基础，强调师生之间、生生之间在课堂中通过动态的信息交流，实现师生互动，进而促进教学相长。

一、交往教学理论中的师生关系

交往教学理论作为一种富有生机的教学理论与策略，给我国课堂教学传统中的师生关系模式带来巨大冲击。在传统的课堂教学中，尽管也强调和提倡启发引导和讨论，但教学模式在很大程度上属于灌输型，把课堂教学看成一种简单的给予与接受过程。在这种教学模式下，教师和学生的地位是不平等的。教师占统治地位，是知识和学术的权威，主宰课堂；学生则被看成被统治者、服从者，教师拥有绝对权力控制学生的学习时间和空间，甚至控制学生的思想和行为。致使学生把学习当成一种无批判思维的全接受过程，学生缺少独立获取知识的时间与空间，学习缺乏自主探索和创新。在我国目前的课堂教学中，同样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的'关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，④

我国传统的教学理论把教学认识活动过程中的主客体性，归结为教师是主体，学生是客体的“主体—客体”结构模式。而交往教学论认为，教师与学生二者是教学中的两个能动主体，教师与学生是双向认知、互动的。在教师起主导作用的同时，学生积极主动地接受教育影响，具有能动的主体性的反作用。师生关系呈现为“主导性主体—受动性主体”模式。该模式揭示了课堂教学是教师和学生两个平等的主体共同作用的相互交往过程，克服了所谓的“教师中心论”或者“学生中心论”片面性的错误。在这种交往结构中的教师和学生，各自都是有独立人格价值的人，课堂教学应该是自由民主、平等对话的过程，教师与学生在课堂中形成和谐的、民主的、平等的交往关系。

二、交往教学理论下的师生关系的特征

（一）地位、作用的平等性与不平等性的统一

师生之间的关系是一种教育者与受教育者的关系。教师肩负着对学生进行教育的责任，而学生要获得发展，也需要教师的指导。教师与学生权利和义务不同，但在人格上是平等的。因为“人的尊严是超越年龄、知识、能力和经验水平的，它只取决于人作为人的内在的本质”。⑤师生关系的平等性，要求在课堂教学中教师应当承认学生作为人的价值，对学生一视同仁又区别对待，千方百计地调动学生的积极性、主动性，创造条件使学生发挥学习的主体作用，而不能无视学生的需要和兴趣，将学生看做是知识的容器。

差异性的客观存在，决定了在师生的具体交往过程中总会有一方在特定的时间、空间、事件中居于主要地位，从而使交往表现出事实的不平等性。为了弥补这种缺陷，交往教学理论提出一种“补充的相互作用形式”。后现代主义课程论者多尔用“平等者中的首席”界定教师的作用。事实上，教师由于自身条件和社会责任等，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于知识、能力等的限制，而在教学过程中发挥着学习的主动性作用。双方以教材为媒介展开交往，最终实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态。事实上，正是由于这种差异和不同，使教学交往目的实现更为顺利。

（二）心理相融是实现良好师生关系建立的必要条件

在交往教学中，新型师生关系应当渗透着教育情感和人文关怀。情感是制约品德和人格形成的最直接因素，具有对行为的直接导向性。情感来自于人对待事物的态度体验，课堂式的教育情感可以来自环境的气氛，更主要来自他人的影响。如果没有现实的人际交往以获得体验，学生情感空间必定是狭小的。交往教学中，教师应以参与者的角色融入教学活动，以丰富的情感与高尚的人格去感染、影响学生，把对学生的热爱、体谅、关怀、同情、帮助等情感体现在对待学生的言行和态度上，真正树立以学生为本的思想。同时，教师也从学生在这种影响下呈现出来的多样化情感表现中获得理解、体谅，在相互沟通和融合中产生情感体验。

另一方面，在交往教学中，教师要以人为出发点和归宿点，是将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为学生的人格、气质修养，成为学生的相对稳定的内在品质。学生对知识和课堂信息的认知、质疑、接受和转化，不是一种知识输入的单向流程，而是与教师之间平等的双向精神交流，通过理解与对话获得人生体验和生活智慧的相互验证、修正及强化，这种交流与沟通渗透着人文关怀，真正确立学生在人的价值与尊严方面的人学意义和地位。

在交往教学中，新型师生关系应当具有巨大的包容性。师生各自的社会角色已经表明，它们之间存在很大的差异性或特殊性。因而他们在课堂中表现出不同的需要、价值和行为。固有的差异不可避免地引起多样的矛盾与冲突。从马克思主义哲学的角度看，教学任务的完成，必须依赖师生在课堂交往的矛盾所引发的斗争与统一，进而使教学实现从量变到质变的发展，实现课堂的目标。因此，课堂上任何不受控制的冲突都被认为是不对的。交往教学必须追求师生关系的和谐与平衡，将师生情绪对立降低到最低的程度，这就需要对课堂中的冲突采取适当的控制和包容态度，师生双方处于优势地位的一方对于处于劣势地位的一方增加理解与谦让。这种包容度越大，课堂中的群体或个人就具有更多的相对独立的发展空间，就可以保证师生关系朝着和谐的方向发展。

交往教学理论将师生之间相互作用的形式、采取的态度等纳入课堂学习内容，力图实现“对称的自由”，让师生关系在不断地解决交往冲突与矛盾的过程中获得发展与进步，使学生从单纯的受教育的状态中解脱出来，发展成为具有独立的人格，进行独立思考、判断与活动的现实的人，从而促进学生的全面发展。这对构建课堂教学中的新型师生关系是一种认识观念上的解放和方法论的指导。

（三）必须实现互动与互惠

师生课堂中的交往，是为实现教育教学的目标服务的。交往教学不仅是知识的传递与共享，而且也是师生之间人格、精神、情感的相互交流，教师从学生课堂表现中捕捉灵感，获得启发、激励、人格的完善和学术的提高，相互沟通和融合最终促进学生的学习和教师教育教学水平的提高。从功利目的看，交往是教育教学的工具。课堂教学的互动性，是指教师在教学过程中启发诱导学生的思维意识，鼓励学生积极参与，大胆尝试，师生进行交流，进而产生情感的互动、思维过程的互动，最大限度地调动学生思维的积极性，使学生成为学习的主体。课堂教学不但是学生求知的主渠道，也应是学生情感、意志等个性发展的主渠道。教师所要做的无非是促进学生发展，而发展又必须通过自己的认知活动来实现，教师的包办代替和权威压抑，忽视学生心智发展，把学生视为知识容器，只能阻碍学生的自主性发展。美国教育家、心理学家罗杰斯指出：“个体内部具有大量的有助于自我理解、有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源；而且，假如能提供明确的、使人奋进的态度这样一种心理气氛，这些资源就能被开发”⑥。

交往教学在要求教师采取各种方法调动学生学习积极性的同时，特别强调学生的知识和能力不是由教师施舍，而是由学生积极主动地解决学习问题而赢得的。师生之间、生生之间的交往是互动，是师生相互沟通，相互影响，相互补充，是教与学双边的共识、共享与共进。这种教学交往不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制能力、教学任务完成质量等发展。

［注释］

①马克思，恩格斯.马克斯恩格斯全集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1979：515.

②朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）［J］.外国教育资料，1993（5）：38-45.

③叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，：40.

④联合国教科文组织.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996：109.

⑤（美）埃里希·弗罗姆.自为的人［M］.万俊人，译.北京：国际文化出版社，1988：91.

⑥钟启泉，黄志成.美国教学论流派［M］.西安：陕西人民教育出版社，1993.

篇2：试论现代教学价值观下的新型师生关系论文

试论现代教学价值观下的新型师生关系论文

摘要：师生关系是教育功能实现的基石，在师生关系中蕴含着教学价值观。当今社会正处于社会转型时期，教学价值观在发生着变化，时代呼唤着新型的师生关系。民主、平等、互敬、和谐是新型师生关系的主要特征。在建立新型师生关系过程中，教师应起主导作用。

关键词：师生关系；现代教学价值观；民主性

Abstract：The new type teacher―student relationship is the foundation stone of carrying out education，in which the value of teaching is implied。Now we are in time of being in great need of such a relationship in the change of value of teaching in the changing society。It bears the characteristic of democracy，equality，mutual。respect and hamony．Teachers should play a leading role in establishing the new type relation.

Key words：teacher-student relationship；the value of modem teaching；democracy

师生关系是教师和学生在教育教学过程中为完成一定的教学任务，以教与学为中介形成的特殊的人际关系，是学校中最基本的人际关系。师生关系是教育功能实现的基石，理想的师生关系是良好教育的内在要求和当然要素。在课堂教学中，师生关系并不是简单的传授知识、接受知识的关系，而是蕴含着更深层的意义，这个深层意义就是教学价值观。事实上，任何教学活动都不可能回避教学价值问题。在当前基础教育课程改革过程中，教学价值观在悄然发生着变革，现代教学价值观呼唤着新型的师生关系。本文从教学价值观角度重新认识人们习以为常的师生关系。

一、师生关系的历史渊源及现代价值取向

纵观教育发展史，我们可以看到对师生关系的认识自古就有所不同。中国古代第一部关于教育教学的专著《学记》就明确提出了尊师重道的思想，认为尊师才能重道，重道必须尊师。一方面高度评价了教师的作用，提高了教师的社会政治地位，另一方面又对教师提出了严格要求。明末清初的王夫之在《四书训义》中提出“师弟子者，以道相教而为人伦之一。”即师生是一种道义的结合，教师负有正人心的任务，“主教有本，躬行为起化之原；谨教有义，正道为渐摩之益。”要求教师必须有丰富而正确的知识，能够温故而知新，“欲明人者先自明，博学详说之功，其可不自勉乎。”可以看出中国古代教育中对师生关系的认识偏重于师道尊严，尤其强调师德，重视教师的地位和作用。而在西方教育史中，自古就有着与东方文化不同的内容，首推亚里士多德所提倡的自由教育或文雅教育。亚里士多德认为教育应当适应自然，教育应当适应人的灵魂的各个部分，促进人的理性发展。在师生关系方面西方学者认为师生要以人道相处，尽可能发挥人之所以为人的特点。西方现代人文教育学者如夸美纽斯、洛克、维多里诺、伊拉斯漠等人强调教育要遵循自然，要尊重人性，按照人的全面发展规律去育人，师生关系应当是平等的、互助的。教师更应尊重儿童的自然发展，给儿童充分的自由，针对儿童的身心特点施教。这种儿童本位的教学价值观对西方现代教育理念产生了深刻的影响。现代的人本主义和进步主义教育的核心价值观仍然是强调儿童本位，强调以尊重儿童的自然健康和主动发展为教育出发点。

在中国，自20世纪80年代以来，教育界就先后提出了“学生主体”、“师生互为主体”以及“主体问性”等概念。这些提法实际上是在东方教学价值观与西方教学价值观相互撞击之下形成的.。应当看到，在中国现实的学校教育中，师道尊严仍然是主流价值观，教师在教育教学中的权威地位仍然是不可撼动的。因此，把西方的“儿童中心”自然教育价值观完全移植到中国的确有着相当的困难。

当今中国社会正处于社会转型时期，工业化社会正在向信息化社会转变，随着社会的变化，教学价值观也在变。传统的教学价值观更重视知识的传授，在知识的传授中教师的地位自然处于中心地位、支配地位、权威地位，学生只能处于被动、接受的位置上。尤其是应试教育对社会的影响，任何人任何事都无法摆脱应试教育的阴影，甚至连基础教育课程改革推行的素质教育也因此不得不放慢脚步。在这样的社会背景下，人们呼唤教育民主，呼唤和谐的师生关系，呼唤教学价值观由重视知识传递向重视人的健全、主动发展方向转变，有着极其重要的意义。虽然这种转变有些困难，但既然是社会变革，就必然要付出代价。当前，大批有识之士正在创建新型的关系，努力在中国的土壤上培育着这些花苗，希望它能够在中国土地上开花结果，繁盛不息。

二、新型师生关系的内涵及其理论依据

新型师生关系是指在社会从工业化社会向信息化社会转型时期，在学校教育教学领域师生之间以适应新课程的需要而建立起来的以发展学生主动性、创造性为目的的平等、互敬、民主、和谐的人与之间的关系。新型师生关系首先要建立在以促进学生主动、健全发展的现代教学价值观基础上。现代教学价值观并不完全以西方教育价值观为标准，应当是融合了东西方文化传统精华的新型教育价值观，应当既保留中华民族尊师重教、注重师德的传统美德，又吸纳西方教育思想中以学生发展为本、按照学生身心发展规律施教的教育民主性。现代教育价值观认为，教育不仅仅为学生提供知识、发展认知，更重要的在于使一个人在体力、智力、情感、伦理等各个方面全面发展起来，使他成为一个真正的人、完善的人。

平等、互敬、民主、和谐是新型师生关系的主要特征，其中民主性可以说是新型师生关系的精华。新型师生关系中教师不再是知识的权威，学生也不再是服从者、被动的接受者，学生与教师处于平等地位。在新型师生关系中，师生相互尊重彼此的独特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历和人生体验。在新型师生关系中，教师与学生共同形成民主与平等的价值观，学会尊重差异、尊重生命。在新型师生关系中，师生相互对比、相互评价，共同发展着自我意识和主体意识，形成对世界的新认识。这样的师生关系将逐渐摆脱“纯知识传递”的束缚，愈来愈多地激励对学问的思考，教师将成为顾问、交换意见的参与者、帮助发现矛盾的人，而不是只会讲大道理的人。教师的工作也将会更富有创造性，更富成果，更具激励性和鼓舞性。这就是我们所提倡的师生关系的民主性。

三、建立新型师生关系应注意的问题

1．更新观念，树立以促进每个学生主动、健全发展为目的的现代教育价值理念

新型师生关系的最主要特征是平等、互敬、民主、和谐，它要求教师尊重学生的人格，维护学生的自尊，以民主的心态真诚地对待每个学生，帮助学生主动、健康地发展。尊重学生的人格、维护学生的自尊不应当只是表现在121头上，更应渗透在灵魂深处，在教育教学过程的每一个细节体现教育的民主性。

2．改变教学方式，在课堂教学中体现新型师生关系的优越性

新型师生关系的优越性在于它为学生主动、健康发展提供一个宽松、和谐的氛围。如何在课堂教学中营造出这种宽松和谐的氛围，关键在于教师如何设计课堂教学，如何引领学生主动参与学习过程。新的课程标准大力提倡“探究性学习”，因为探究性学习方式为学生主动学习、实现自我价值创造了一个现实的平台。在探究性学习过程中，教师不再是知识的权威传授者，而是与学生一样对可能发生的事件结果不完全了解的探究学习的参与者。在这样的学习活动中，学生有浓厚的学习兴趣，对学习呈现出前所未有的热情和主动性，使教学能够顺利地进行。

参考文献：

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J]．教育研究，，(5)：4．

篇3：教学认识论与交往论下的师生关系阐释论文

教学认识论与交往论下的师生关系阐释论文

摘要：教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破，特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位，特殊交往论下的主体—主体说，提倡弘扬课堂中“人”的生命价值；在实际的教学活动中，师生间发生着对象性关系，也发生着意义性交往关系。

关键词：教学认识论教学交往理论师生关系

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。

2.教学客体以课程教材为基本形态。

3.学生是教学认识主体。

4.教师是教学认识的领导。

不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的.过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］   交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。

三、两种理论下师生关系的思考

无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。

1.审视主体主导说

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］

2.审视主体—主体说

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。

参考文献：

［1］［2］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.

［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［J］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）.

［4］叶澜.新编教育学教程［M］.上海：华东师范大学出版社，1991：275-276.

［5］叶澜.让课堂焕发生命活力［J］.教育研究，，（9）.

篇4：语域理论的课堂教学师生言语交往分析论文

语域理论的课堂教学师生言语交往分析论文

[摘要]语域是根据不同的语境所选择的不同的语言功能变体。课堂教学语域就是指师生在课堂中为实现一定的教学目标，就一定的教学内容进行口头和书面交流所使用的语言变体。在既定的社会文化背景下，课堂教学语域受制于特定的课堂教学语境，课堂教学特定的语场、语旨和语式是影响课堂教学语域特征的语境因素。基于课堂教学语域特征的师生言语交往策略主要有生成性言语交往策略、对话性言语交往策略、精加工言语交往策略等。

[关键词]课堂教学；语域理论；师生；言语交往

现代系统功能语言学派的语域理论（register theory）认为，语言的使用随语境的变化而变化，并且受到语境的制约。语域理论为我们研究课堂教学师生言语交往提供了一种新视角。本文尝试运用语域理论对课堂教学语域特征的影响因素以及相应的师生言语交往策略进行初步探讨。

一、语域及课堂教学语域

英国系统功能语言学家、语域理论的创立者韩礼德（Halliday M.A.K.）教授认为，语言的使用随语境的变化而变化，并且受到语境的制约，这种根据不同的语境所选择的不同语言变体就是语域。可见，不同的语域基于不同的语境。

语境包括文化语境和情景语境两种。前者是指语言使用者所处的社会文化，后者是指语言发生的实际环境。文化语境决定着讲话者在这一文化语境中能够说的话，而情景语境则决定着讲话者在某一具体语境中实际说的话。[1] 情景语境因素很多，韩礼德等人把它们归纳为语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode）三类。语场是指语言发生的环境，包括场景和话题；语旨是指参与者之间的关系,包括参与者的社会地位以及他们之间的角色关系；语式是指语言表达的方式，包括交际渠道和修辞方式。在既定的社会文化背景下，语场、语旨和语式任何一个因素的改变都会引起所交流的意义的变化，导致语言的变异，从而产生不同类型的语域。

从语域理论角度探讨中小学教学问题，可以提出课堂教学语域这一概念。课堂教学语域就是指师生在课堂中为实现一定的教学目标就一定的教学内容进行口头和书面交流所使用的语言变体。课堂场景、既定的教学目标与教学内容构成课堂教学语域的语场，师生之间口头和书面的交流方式即课堂教学语域的语式，师生的社会地位以及他们之间的角色关系是课堂教学语域语旨的体现。

课堂教学语域作为一种课堂中教师和学生之间进行交流的具有特殊用途的语言，它以一定的语言形式反映了课堂教学的性质、目标与内容，折射出师生特殊的社会地位以及他们之间的角色关系，使它具有了不同于其他语言变体的语体特征。

二、影响课堂教学语域特征的因素

不同的语域基于不同的语境。在既定的社会文化背景下，课堂教学语域受制于特定的课堂教学语境。课堂教学特定的语场、语旨和语式是影响课堂教学语域特征的语境因素。

（一）课堂教学特定的语场

课堂教学特定的语场主要包括特定的交往场景、特定的交往目的和特定的交往内容。

课堂是课堂教学师生交往特定的场景。与一般社会交往场景相比，它是一种制度化较强的交往空间，其组织形式较为严密。这一特点，决定了课堂教学语域具有正式性的特征。

促进学生的全面发展是课堂教学师生交往特定的目的。一般社会交往常常指向交往双方某种需要的满足，但课堂教学师生交往的最终目的则明确指向相对稳定的一方，那就是促进学生的全面发展。

以教材为中心融师生当下经验于一体的开放性文本，是课堂教学师生交往特定的内容。在课堂教学中，教师不是教教材，而是用教材教，师生既指向教材又超越教材的当下经验，决定了师生共构的教学文本具有开放性。教材的行业性和师生当下经验的顷刻生成性特点，使课堂教学语域具有专门性和即兴性特征。

（二）课堂教学特定的语旨

课堂教学特定的语旨主要包括师生特定的社会地位以及他们之间特定的角色关系。

与一般社会交往相比，课堂教学交往的主体――教师和学生，是具有特定的社会角色、担负着不同社会期望的人。虽然他们都是具有主体性的人，在人格上是平等的。但教师是具备一定知识素养、满足一定能力条件且身心较为成熟的人，而学生是正在成长中的人，无论在知识拥有还是在经验丰富上等都不如教师，却具有发展潜能。这就决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。[2] 反映师生之间在课堂教学交往中这种特定关系的课堂教学语域，既具有正式性特征，又具有协商性特征。

（三）课堂教学特定的语式

课堂教学特定的语式主要包括师生之间的交往渠道和修辞方式。

在课堂教学中，师生之间言语交往的渠道表现为以口语为主，口语和书面语的交替融合使用。这一特点，使课堂教学语域既具有口语的明白晓畅性特征，又具有书面语的庄重典雅性特征。

总之，课堂教学特定的语场、语旨和语式决定了课堂教学语域在总体上具有单向性、专门性、即兴性、正式性、协商性、晓畅性、典雅性等特征。如果我们把课堂教学语域视为一个大的语言功能变体的话，那么，在课堂教学交往中，不同的学科类型、不同的课型乃至同一学科类型下不同的教学目标等因素又会使课堂教学语域在语音、词汇、句法和篇章的运用上呈现出具体不同的特点，表现为具体不同的课堂教学语域类型。 三、基于课堂教学语域特征的师生言语交往策略

根据上述对课堂教学语域及影响课堂教学语域特征因素的理解，我们认为基于课堂教学语域特征的师生言语交往策略主要有：

（一）生成性言语交往策略

这是从课堂教学特定语场的角度提出的策略。在课堂教学中，课堂是一种文化生态，教学内容是一个开放文本，教学目标以过程方式存在。课堂的生态性、教学内容的开放性和教学目标的过程性，决定了课堂教学中师生言语交往的生成性。生成性言语交往策略的提出是课堂教学特定语场和现代生成性思维关照课堂教学师生言语交往的结果。

生成性言语交往策略强调师生言语交往目标的生成性。课堂教学师生言语交往通常不会总是向着预设的目标一直发展下去，而是在进程中不断修正目标，“如果一个过程从开始到结束只是一条直线，那就只有一个阶段，谈不上过程了”[3]。因此，生成性言语交往策略既重视预设的“教学性目标”，更重视生成的“表现性目标”。

在生成性言语交往策略看来，课堂教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”。课堂教学过程是一种教学资源持续生成与转化、知识意义不断建构与提升的过程，课堂教学内容也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。[4] 因此，生成性言语交往策略既强调“预成性内容”，更强调“生成性内容”。

生成性言语交往策略强调师生言语交往过程的生成性。交往不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。课堂教学中师生的交往主要是言语的交往，交往的这种语言性以及交往中言语的一过性，决定了一切课堂教学都是流动的，飘忽的声音构成了流动的教学。[5] 因此，生成性言语交往策略既关注教学的“流”，更关注教学的`“变”。

（二）对话性言语交往策略

这是从课堂教学特定语旨的角度提出的策略。在课堂教学师生言语交往中，他们之间平等与不平等统一的角色关系，决定了课堂教学中师生言语交往的对话性。对话性言语交往策略的提出是课堂教学特定语旨和现代对话精神关照课堂教学师生言语交往的结果。

与其说对话是课堂教学中师生言语交往的一种策略，不如说它更是课堂教学中师生言语交往的一种精神。对话不仅仅是指师生双方达成共识，而更多的是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳。它要求对话者应有民主开放的姿态、深厚宽广的胸怀以及独立多元的价值观，是一种真正意义上的平等与沟通，是视界的融合，是精神的会通，是人格的相遇。

对话性言语交往策略以尊重师生作为交往主体的自主性为前提。尊重师生作为交往主体的自主性，在本质上就是对个体性言说的肯定与弘扬，关键是把教师和学生看成是真正意义上的“人”，在交往中尊重双方的不同想法、言语行为及言语选择的自由，使每一个人都感受到自主的尊严，体验到独特性存在的价值。

对话性言语交往策略强调课堂教学中师生之间言语交流的平等。对话性言语交往策略要求消解传统师生关系中的二元对立，取而代之的是一种“我――你”主体性对话关系。这种关系弃绝了一切不平等，变信息的单一陈述为双向沟通，还课堂交往中另一主体――学生的话语权，充满了把学生从教师话语霸权的牢笼中解放出来的情怀。在课堂教学言语交流中，师生都享有平等自主的话语权力，不存在对真理的独占和片面的权威，教师不能以权威者自居。辩证地说，课堂并不排斥教师的权威，但其权威不应是学校教育与文化传统赋予他的制度权威，而应是由教师自身的德性与学识构筑起来的影响学生心理发展的人格大厦。“教师的权威将不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。”[6]

对话性言语交往策略力主让“说者的位置空缺”，[7] 重视课堂教学言语交往中师生之间倾听。言说和倾听是课堂教学言语交往中的两种基本行为。但对课堂教学来说，重要的是倾听――积极地倾听、建构地倾听、共情地倾听，特别是教师对学生的倾听。要对学生怀有一种“期待的视界”，深潜到他们心灵的幽闭之处，感悟其内在生命的灿烂与跳动。既谋求共识，更珍视差异。

（三）精加工言语交往策略

这是从课堂教学特定语式的角度提出的策略。“精加工”系借用教育心理学术语，在这里，是指教师对课堂教学交往语言表达方式的锤炼。主要表现为：

课堂教学语域是教师为了适应特定的课堂教学语境而经过人为改变和调整的语言变体。它既不是纯粹性的的书面语，也不是普通的日常口语，既不同于交谈式口语，也不同于一般讲演式口语，而是兼具口语特征和书面语色彩的一种特殊的综合性语言。为了提高这种语言的表现力，就有赖于教师在口语、书面语的融合上进行锤炼，使之既具有逻辑性、准确性和规范性，又自然、亲切、灵活。[8]

由于受不同的教学对象、不同的教学内容乃至不同的教学方法的影响，课堂教学中师生之间言语交往必将具有多样化特征。为了提高言语交往的针对性和适应性，也有赖于教师在语言的语音、词汇、句法和篇章的恰当选择上进行锤炼，使之既适应不同的教学对象，又适应不同的教学内容，还适应不同的教学方法。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张德禄.语域理论简介[J].现代汉语,1987(4)：21.

[2] 靳玉乐，尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践，2001（10）：37.

[3] 汪丁丁.回家的路[M].北京：中国社会科学出版社,1998：42.

[4] 李t.从“预成论”走向“生成论”：教学观念的重要变革[J].全球教育展望,2006(5)：10.

[5] 石鸥.教学别论[M].长沙：湖南教育出版社,1998：94.

[6] 拉塞克，维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利，译.北京：教育科学出版社，1996：108.

[7] 张增田.对话教学的内涵与特点[J].涪陵师范学院学报，2005（6）：151.

[8] 刘澍心.教师语言的语域：课堂语境因素与教师语体风格[J].湘潭师范学院学报，2006(9)：131.

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