交付概念论文

下面就是小编给大家带来的交付概念论文，本文共9篇，希望大家喜欢，可以帮助到有需要的朋友!本文原稿由网友“孜蓝彤”提供。

篇1：交付概念论文

交付概念论文

“交付”的其概念基础是“占有”，由占有界定的“交付” 概念反映了人对物的支配关系中，原占有人针对特定的人主动放弃占有，新的占有人主动取得占有的过程。简易交付、占有改定和指示交付这三种观念交付同现实交付一样，包含了占有的主动放弃和另一主体主动获得占有的这个基本框架，现实交付是对这个模式的一次应用，而观念交付是这个模式的多次应用。追溯罗马法以来有关“交付”的原因理论的分析，大致可以确定，“交付”概念中必然包含转移占有的意思，且当交付与物权相关时，“交付”概念同时包含转移占有的意思和转移物权的意思。

在物权法中，“交付”这一个概念具有非常重要的法律意义。在法律理论不断积累和继承的过程中，“交付”一词被不断发展和改造，逐步形成了一整套理论，构成民法上的交付制度。当民法开始区分物权和债并在立法中形成独立的债法和物权法后，“交付”概念的地位上升变成了连接债法和物权法，把概念化的物权变动与实际的物的支配者变动统一的工具。

一、“交付”与占有

现在关于交付的概念大致都是用“占有”、“直接占有”或“事实管领力”来界定交付。如：“交付原来谓物上现实的直接管领力之转移即为直接占有之转移”，“交付是权利人将自己占有的物移转其他人占有的行为。简言之，交付意味着占有的转移。”由占有转移构造的交付同时包含了原占有人放弃占有和新占有人获得占有的行为。现实交付下，原占有人具备直接占有事实，即对物有事实上的管领力——这是交付的前提。占有的这种事实管领力在罗马法中已有论述。

对物的实际控制，往往和物的性质有很大关系。如尼古拉斯所言，为取得一本书的占有，需要具备比占有一堆薪柴更高的实际控制。“对一块土地的占有控制，除了进入该土地的某一部分，并且想着对整个土地加以控制外，我难道还能有其他什么办法么?”在这里“体素”的要求被降到了很低的程度，只是罗马人依旧坚持占有需要体素。但是，还存在一种情况是“纯意志(animo solo)占有。”假设张三拥有的海滨别墅，常年都是空着的，此时，占有的体素完全告缺。这时候李四闯入进行占有的时候，李四既具备占有的体素也具备占有的心素，可是他却不构成占有。

罗马人在这个问题上，可能更愿意接受的一种表面上正确的论据是：那些因“心素”而保留的东西，只因心素而丧失。后世法学和立法中，占有无论如何界定，基本都没有脱离罗马法上的这种对占有的理解。即，占有需要人与物实际的联系，而不仅仅是观念的联系。这种实际联系，有时表述为“持有”，如法国民法和日本民法;有时被表述为一种“力”，如德国民法表述为一种管领力。

基于对占有概念所包含的人与物的关系，通说认为占有的要件大致包括四个方面：一是要有人与物相当确定的关系。耶林的占有理论中将人与物的关系分为场所关系和占有，仅仅有人与物的场所关系的是单纯的事实，没有法律上的`效力;有持有的意思而建立的人与物的关系才是占有。这种确定的人与物的关系，必然内在包含持有意思。如果仅仅是为了一时对物的接触，如借看他人的地图以便寻找路途，一时触摸他人的狗等行为均不属于占有。

第二个方面是需要从外部可以认识。第三个方面，也是最重要的方面，就是判断支配关系要依据社会观念。这种观念可以是基于人与物结合的空间关系，比如手握一本书，坐在椅子上。也可以是基于法律的观察，比如将车钥匙交给某人，此人便依据对钥匙的占有而取得对物的占有。窃取钥匙的人则不能根据对钥匙的占有而取得对车的占有。第四个方面，占有取得应该包含支配的意思。那种单纯以某一方面，诸如，物理占有或者内在占有意思，而判断是否构成占有的说法是极不妥当的。

占有概念，同所有的法律概念一样，是基于利益衡量和价值判断，其目的是为了满足社会生活的需要。所以，法律对占有的概念常有扩大或者缩小。德国民法确立的间接占有制度中，间接占有人对物没有事实上的管领力，但是仍然成立占有。在占有辅助人存在的情况下，虽然他对物具有事实上的支配，但不构成占有。

二、“交付”概念的内在结构

由占有界定的“交付概念”反映了人对物的支配关系中，原占有人针对特定人主动放弃占有，新的占有人主动取得占有的事实。“对特定人”放弃占有使得交付人区别于抛弃人。双方都必须“主动”与占有概念本身的构成有关。罗马法始，构成占有丧失需要同时丧失“占有体素”和“占有心素”，而“占有心素”的丧失只能基于占有者的意思。“移转占有”中需要意思，转移持有中也需要转移持有之意思，因为人的行为是由人的意思支配的。

简易交付中物的实际控制者变成了现实交付中的交付接受人。由于德国法上存在直接占有和间接占有的区分，此处且区分二者作分析。当交付人为间接占有人时，简易交付的结果使交付接受人的占有性质由直接占有变为一个不存在对应的间接占有的占有。交付人只需抛弃间接占有，对应的交付接受人便因对方抛弃间接占有而使自身的直接占有变为不存在间接占有制约的占有人。

简易交付的另一种情况可能是：交付接受人的“占有”不属于占有而仅仅是持有。如张三拿李四新手机欣赏，李四立即决定将手机卖与张三，这种交付只能是通过简易交付完成。在占有辅助人出卖物与占有人时，也是一种简易交付。如果交付接受者不是间接占有人，也不是持有人。如有人将自己所有之物卖于占有人并作为占有辅助帮其持有。这种情况下交付人放弃占有的方式是：改自我持有为为他人持有意思即可以完成交付。占有改定中包含了间接占有，占有改定中的交付人并没有放弃占有，只是将占有性质改变。

交付人是放弃自主占有，针对被交付人改变了原来的占有性质，在交付和被交付人之间建立直接占有和间接占有关系。指示交付中，交付人保持对物的占有，他放弃占有中的意思要素，指示第三人为被交付人占有标的物。交付不过就是被交付双方确定的返还请求权的变动，是放弃占有和取得占有的合意。

可见，观念交付同现实交付一样，包含了占有的主动放弃和另一主体主动获得占有的这个基本框架，现实交付是对这个模式的一次应用，而观念交付是这个模式的多次应用。观念交付与现实交付结构内在统一。现实交付和观念交付不同，现实交付定义为转移直接占有，外在具有转移持有的一些特点。但是无论何种交付，内在都包含交付人和接受人双方占有意思的变化。保尔/施图讷认为现实交付中存在转移占有的意思表示，现实交付的要件包括：原占有人让与占有，取得人取得占有，当事人有转移占有之意思表示。究竟交付概念中包含的转移占有的意思，是不是意思表示仍物公论，可以确定的是观念交付和现实交付中都包含意思要素。

三、“交付”概念结构中的意思要素

“交付”概念结构中包含的意思是移转占有的意思，实际主要是对占有中“心素”的一种放弃和取得。“交付”概念中的意思究竟是简单的意图还是意思表示?这种争论是从交付是否需要“原因”才能导致所有权的转移展开的。“在罗马法上，人们并未从交付行为人的主观意愿的角度来界定交付的效果”而是“通过‘原因’的要求来控制所有权移转的效果。”自罗马法开始基于交付“原因”与所有权变动之间的关系的评价，形成了两种截然不同的观点：要因主义和无因主义。罗马法上关于“要因”和“无因”的论述片段不少，最明显的矛盾体现在以下两个片段中。

第一片段是盖尤斯的法言，他说：“根据万民法，交付给我们的物为我们所有。因为没有什么比尊重想将其物转让给另一个人的所有权的意志(Voluntas)更符合自然的公平(naturalis aequitas)。”讨论交付问题时此段被引用很多，直接说明了交付的法律效果。

第二片段：D.41，1，31，pro. “保罗《论告示》第31卷，单纯交付(nudatraditio)永远不会使所有权移转;若先有出卖或者其它正当原因(justa causa)而后据此为交付，则会使所有权移转”。此段反映的意思有二：一是交付并没有使得所有权直接移转的效果，要达到此效果必须有“正当原因”。二，是“正当原因”应该在交付之先，至少在逻辑关系上应该在交付之先。

二片段的矛盾之处是：交付要达到转移物的所有权转移是否需要原因。如果交付需要原因才可以达到转移所有权的效果，那么至少在所有权移转中的交付就是一个不具有独立法律意义的行为，“交付”概念中包含的意思只是一种自然意思。如果交付是一个不需要原因自身可以引起法效果的行为便可能是一个法律行为，“交付”中包含意思表示。

格鲁克(C.F Glueck)在对保罗的法言进行分析时讲到：“所谓交付，是所有人或保有让与权利的人，依债权债务关系而把物的占有移转给我的事实，称为取得行为或者取得形态。只有实施了该交付，受让人才能取得所意欲取得的物权。基于权源而享有债权，只不过赋予债权人可以请求义务人履行交付的‘人的权利’。”他的另一段说明也许更有意义，他说：“债权债务关系的成立，与为事实上的交付在时间上通常是分离的，即迄至债务依交付而被清偿前往往要经过一段时间，……债权债务也有可能依履行它的行为本身而成立，如赠与和事先没有约束关系的消费借贷便是”。

格鲁克实际上说明了，交付与所有权移转的问题同“时间上，债的成立与交付的分离”相关。赠与和消费借贷这种无先期债权债务关系中，债是依据履行行为而产生的。其论述的内在逻辑是交付需要原因，即使在赠与与消费借贷的场合也是一样，不过是这种原因和交付融为一体了。交付行为一方面设立了债，一方面履行了债。

萨维尼认为交付行为不是设立了债，而是设立了一个契约，“交付，就其性质而言，是一个真正的契约;正当的原因，不折不扣地指的正是这个契约。”针对保罗的法言，他在1853年《作为现代罗马法之一部分债权法》的第二卷中谈到：“交付，通常可以基于各种各样的目的为之。例如，出租、寄存和以物设定质权等，均有交付。但在这些场合，标的物的所有权不发生转移。

但在买卖、交换(互易)、赠与和消费借贷的场合，标的物一经交付，其所有权便发生转移。这种场合中的交付和前一种场合中的交付的本质差异在于：在这种场合，出卖人有打算转移所有权的意思;而在前一种场合，则没有。因此得出结论：交付，是依当事人双方的意思的合致而使所有权转移的。无该意思的合致，标的物的所有权便不转移”。

无论格鲁克还是萨维尼其实都承认了一般意义上的交付同所有权的转移没有必然的关系，如果要达到所有权的转移需要转移所有权的原因。格鲁克认为“转移所有权”原因包含在先期原因之中的，萨维尼认为某些情况下，交付行为本身就是“原因”，是当事人转移所有权的意思表示。

就此而论，我们可以说“交付”概念内包含的意思其实有两种：在与所有权或者物权无关的场合，“交付”概念内包含的意思仅仅是一种自然意思，即转移占有的意思;在与所有权或物权相关的场合，其内在的意思是所有权或物权转移的意思，“交付”既包含转移占有的意思，又包含了所有权转移的意思表示。

篇2：概念教学方法浅析教育论文

概念教学方法浅析教育论文

数学概念是人们对客观世界各事物的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。作为一门有科学性、严谨性的理论化体系的数学学科，数学概念几乎是每一节课都要涉及到的对象，因而，要想学好数学，就必须要对数学概念进行深刻理解，然后加强数学概念的应用，同时，数学概念课上得好，也是提高教学质量的基本措施之一。

要上好概念课，首先，必须使学生深刻地认识这一概念的本质属性，揭示概念的内涵和外延。中学教学的概念之多，且属性各不相同，若把所有概念相提并论，一刀切的方法进行教学，这是不可取的。几年的教学，我总结出对几种不同的概念教学方法。

一、对比性教法

这一方法往往适合且从属关系、交叉关系以及矛盾关系、反对关系的概念。譬如：“有理数”“实数”，甚至“复数”；后者是前者属概念，对于后者的教学时，可进行与前者的对比，使学生明确为什么要学后者？后者能解决前者所不能解决的什么问题？后者与前者的运算性质等是否有所变化？通过对比使学生加深对概念之间的认识，区别联系。又如在教“不等式的解”可与“方程的解”作比较，还有“添括号”与“去括号”，“倒数”与“相反数”等都可用对比方法进行教学。

二、直观性教法

这方法多应用几何的概念教学，同时，这方法又可分为表象性教法和演示性教法，表象性教法如：几何课中的“线段”“射线”“直线”“线段的中点”等，最好让学生先从字面上理解其含义，比如“线段”中的“段”（通常指线的一段）；“射线”的“射”（从一点出发的、正如手电筒发出的光线似的）；“直线”的“直”（只体现形状，说明起止）；“线段的中点”的“中”（理解中间），通过这样处理，既能弄清楚概念的内涵，又能分清概念之间外延及存在性。但是，这样的教法最好与演示性教法联系起来，效果更加好，即先让学生从字面说概念的属性，然后通过作图加强学生对概念的形象理解。原因是一个人接受外界之信息，除听觉感受外，如果加上视觉感觉，这样获得的信息会更多更深刻。因此，直观性教法最好将以上的两种方法合并使用。同时，有些概念的.教学最好加强演示性。因为视觉感受外界事物刺激总比听觉反应更强烈，更持久。比如：“面”“圆”等概念的教学，如果只注重字面理解，学生认识不会深刻。如果教师能通过操作等进行演示，效果就明显改进，通过演示，还可使学生能根据教师的启发，自己的观念，概括出它们的含义，这样会更好。 三、迁移性教法

这一方法必须以学生所识的事物、掌握的旧知识作媒介，通过复习巩固的形式而不知不觉的引入新事物，新知识来进行教学，譬如：四边形、平行四边形、矩形（菱形）、正方形，在讲后者时可先巩固前者，然后根据前后概念间的内涵、外延关系总结出后者。正如平行四边形，可先在黑板画出一个普通四边形和一个平行四边形,让学生认识它们都是四边形，但是必须从中突出后者两组对边分别平行的特征，现时引入平行四边形的定义。这样，通过增大前者内涵，而减小其外延，得出后者的定义。学生较易接受的迁移法，通常用于从属关系的概念教学为多。

四、反变性教法

该方法是利用概念间的反变性关系进行教学，如“开平方”的教学，可从联系平方的运算引入。例：22＝4,（1/3）2=1/9，（-6）2＝36.由此可知，我们把2,1/3，-6分别看作4,1/9,36的平方根。又如“反三角函数”的教学可联系到“三角函数”，但是，反变性教法有其局限性，只适用于具有反变关系的概念。

五、“特殊”――“一般”

这一方法多用于比较抽象的概念为多，如“线段的N倍”“代数式”“等式”“无理式”，教学时一般先通过一些实例对比，得出的义。该方法还可用于几何概念的教学，如“互补”“互余”处理，“互补”教法如下：

请同学们观察以下各组图中角的大小，并计算其和：

以上每组角的大小之和均为180度，得出互补的定义。特殊到一般的方法满足人们认识事物的规律，故它是一种常用的方法。

六、小结

不同的概念，应采取相应的方法进行教学。以上五种方法在概念教学中普遍用到，各有特点，并且有时还可将几种方法一起连用，达到最佳效果。但是，随着教改不断进行，启发式教学己代替“满堂灌”，因此以上的教法必须灵活运用，去粗取精，不论怎样去教，都是殊路同归，即教学者的最大目的是能使学生理解概念，掌握概念，更主要的是达到教是为了不教的目的，所以概念教学的成效应取决于教师的方法。

篇3：高中化学概念教学方法论文

高中化学概念教学方法论文

摘要：化学基本概念的教学包括教材的编排体现、深度和内容范围同时还包括教学方法、教学传统等的问题。在中学化学专题教学中概念教学方法属于比较复杂的类型，在涉及到教师的认识和教法问题的同时学生的思维活动与教师的教学紧密配合的问题也涉及到了。概括性、抽象性和逻辑性是化学基本概念教学自身的特点，当然一般教学的共同特征化学概念教学也具有。本文主就提高化学基本概念教学质量的几种方法进行了介绍。

关键词：化学；概念教学；方法；能力

【中图分类号】G633．8【文献标识码】B【文章编号】1004－2377（2016）07－0161－01

1加强直观教学的同时对实验进行充分利用

感知是一切认识的开始。学生对于化学教材中的内容大部分都很生疏；少部分内容可以直接感知，更多的内容需要间接认识。运用实验和其他直观的手段可以增加学生的感知机会在教学中这也是符合教材要求的，同时学生的知识积累可以得到扩大，学生的创造思维和抽象逻辑思维活动也需要这样的前提条件。直观现象反映出来的只是个别思维的外表特征与外表的联系，仅仅是认识的一个开端，作为一个向导方便入门。教师对于学生正确思考需要及时的引导这些建立在实验和学生观察的基础上，对于物质的性质和变化规律要经过自己的思维加工从现象到本质的去掌握和理解，从而使正确的概念得以形成。在讲授“催化作用”和“催化剂”的概念的时候需要做好氯酸钾加热分解的几个对比试验。学生可以观察到氧气的放出速度很慢在对氯酸钾进行加热的时候；没有氧气放出在用酒精灯加热二氧化锰时；加热氯酸钾和二氧化锰的混合物的时候学生可以观察到氧气的放出速度较快。分离加热后的氯酸钾和二氧化锰的剩余物得到的黑色粉末再和氯酸钾混合加热后，会观察到氧气的放出速度还是很快，这样可以使学生在建立催化剂概念的同时对获得概念的方法进行掌握。教师加强直观教学还可以通过模型、实物和图表等处了学生使用和教师演示以外。教师在教学过程中为了使说描述的事物生动形象还可以慎重的运用恰当的比喻。可以把思维由抽象转化为形象。

2概念的讲授要求准确、突出、严密

理解概念的关键及与易混淆的概念的区别就是化学概念中的字和词。所以，教师要充分揭示概念的本质特征在教授概念的时候，要向学生交代清楚组成句子的关键和重要的词句，使学生对所讲概念可以理解的比较确切。第一，对理解进行强调不是记忆。学生不必死记懂了的概念。例如，“分子是保持物质化学性质的一种微粒”是教材上对于分子的概念。在这不多的字数里有非常深刻的含义：1）物质的化学性质决定于分子，同种物质的分子具有相同的性质，不同种物质的分子具有不同的性质；2）分子只是组成物质的多种微粒中的一种；3）分子是一种微粒，肉眼看不到。教师这样分析、讲解概念对于学生来说不仅便于记忆也容易理解。第二，要咬文嚼字重要的概念，进行逐字理解最后牢记。教师可以提示学生可不可以把概念中的关键词用其他的同义词代替，看会有怎样的区别产生。

3注意分析概念之间的区别和联系

事物本身之间都是存在着相互影响和联系的。相互影响和相互联系同样的也会存在于反映事物本质属性的概念之间，化学概念之间也是这样的。学生对分子结构、原子结构、化合价等一系列概念的.理解与掌握会受学生对原子、中子、质子、电子和原子核等概念理解的影响。教师要切实注意开拓学生的思路及启发学生的思维在教学过程中，在学生形成正确的概念、观点与知识系统上给予帮助。对发展学生的认识能力起着牵线搭桥作用的是对概念之间的内在联系及本质区别进行分析，经教师的正确分析学生往往会豁然开朗对于认识过程中的疑难问题。很多容易混淆的概念都存在于中学化学中。所以必须重视分析在讲授概念的时候。学生会知其一不知其二，对他们之间的联系与区别不了解如果不进行分析的情况下，结果就是学生对于概念的实质不能系统地牢固掌握。

4结合练习与复习，促使概念的巩固与发展

注意加强复习和反复运用可以使学生对一个新概念进行巩固和加深理解，教师能只是满足于学生能背出和默写出所学的概念。教师应做到几项工作对于概念的巩固：第一，要求学生作典型的记忆用于巩固概念在每学习一个新概念之后。第二，为了使所学概念得到巩固安排一些巩固性的学习。第三，应反复订正、分析错误对于那些学生容易弄错的概念。由少到多，由浅入深是人们对客观事物的循序渐进的认识过程。同时，人们还需要不断的完善自己的思维在实践中，这是有客观事物的发展变化所决定的。概念的阶段性及发展变化是为了避免教学上的绝对化和前后矛盾必须要注意的。教师要做到胸怀全局对于概念的深化与发展过程。要有意识的渗透或者适当的点明还需进一步研究了解即使在开始的时候只是对初步概念进行引入。不分阶段，急于求成而一味追求深入也是不行的在教学中。

5注意智力的发展和能力的培养

教学中教师需要随时贯彻的一条原则还有对学生的智力进行开发，使学生分析问题和独立解决问题的能力可以不断的得到提高。提高能力的一个重要途径就是对知识的灵活运用。提问、习题、实验和讨论是课堂中经常用到的运用方法，其中用到最多的是习题练习。所以，一定量的精选习题要配合在教学中使用，对习题进行思考和分析让学生运用已经学过的概念，进行推理和判断通过自己的思维活动，接受新知识和对所学过的知识不断的巩固最终使智力得到开发。在进行习题练习时教师可以针对习题进行关联性提问，引导学生拓展思维，让学生自己联想总结规律，老师起到引导和归纳作用，做到这些可以对学生的思维能力进行培养的同时有利于学生对化学知识的灵活掌握。总结，教师在化学教学过程中要做好概念教学就需要多联系实际，从学生的角度出发多考虑问题，尽量为学生学习化学概念创造有利条件，采用灵活有效的方法使学生可以对化学概念牢固掌握的同时可以灵活的运用，达到最理想的教学效果。

参考文献

［1］宋婷．基于认知灵活理论的高中化学概念教学策略研究［D］．西南大学，2014．

［2］李思雨．高中化学概念教学设计与实验研究［D］．西南大学，2009．

［3］孙建明．新课程背景下初高中化学概念教学衔接研究［D］．华中师范大学，2009．

［4］陈静．高中化学教学的教学方法浅析［J］．成功（教育），2011，07．

篇4：物理概念教学论文

【摘要】 学生在学习初中物理概念时，对于一些本质不同，但表面相似的概念很容易混淆，造成这种认识不精确的原因是多种多样的，有客观因素，也有主观因素;有教师教学的原因，也有学生学习的原因。

研究学生在学习过程中易混概念形成的原因，寻找解决问题的有效策略，对于提高物理课堂教学效率，将会产生积极的作用。

【关键词】 物理;教学;概念混淆

一、概念混淆的原因

1、概念本质属性被现象掩盖

物理概念是对某一类物理事物和物理现象的本质属性的认识，本质属性往往隐藏在表面现象之后，生动的表面现象往往给人深刻的印象。

例如，热传递现象中究竟传递的是温度还是热量?物体间发生热传递时给学生留下的表面认识是：一个物体温度降低，另一个物体温度升高，最后达到温度相同，表面上看是物体间发生了温度传递。

要认识现象的本质，需要经过充分的分析、理解才能认识到，这种强烈的表面印象抑制了学生对热传递本质属性的认识。

2、学前概念的负迁移

学生在学习新的物理概念之前，往往已经接触过许多相关的物理现象，并在头脑中形成一些近似的概念，即学前概念。

这些概念往往是未经充分的科学抽象而获得的，因此，大多是不准确甚至是错误的。

不正确的学前概念妨碍概念理解的全面性、完整性，影响着学生对新概念的同化，造成新旧概念的模糊认识。

例如，对于光和光线，学生在生活中已经有诸如“这里光线太暗”之类的说法，显然是用光线代替了光，在理解“光线是表示光束及其方向的直线”是产生迷惑，片面认为光线就是光。

3、概念形式相似或意义相近

物理概念中，有相当多概念与其他一些概念形式上相似，更多的是意义上的相近，对这些相似概念区分不清，就会造成理解的混乱。

例如液体压强计算公式p=，浮力计算公式F=;物体的相互作用力与物体受到的平衡力;功率与机械效率;惯性与惯性定律;汽化与升华;电动机与发电机;音调与音色等等。

4、概念之间既相互联系又相互区别

有一些概念尽管物理含义不同，但在同一类问题或现象中有着密切的联系，有的学生由于头脑中没有完整的物理情境，对它们的物理意义理解不透，容易将它们之间的关系简单化，不了解它们在本质上的区别，就会混淆不清。

例如，对于温度、热量、内能这三个概念，有些学生常认为：热的物体热量多，内能也大;相同温度的水，质量越大热量越多等;还有如重力与压力、压力与压强、功与功率、电功与电热等等，都常常产生混淆。

二、消除易混概念的策略

正确认识、区别容易混淆的物理概念，最有效的方法是对概念进行比较，从概念的物理意义、概念所研究的客观对象、概念的数学表达式等几个方面加以对比，从而搞清楚它们之间的区别和联系。

作为教师，进行易混概念教学的基本原则应该是充分认识客观因素，组织符合学生认知规律和特点的教学，培养学生科学认识的方法和习惯。

1、概念形成过程的比较

物理学概念是从物理现象和物理过程中抽象出来的事物本质特征，概念形成过程的比较涉及到建立概念的目的、有关的典型物理事物或物理现象、思维过程等。

这些方面的区分度一般较大，容易起到鉴别概念的作用。

例如：压力和重力。

压力的形成是由于互相接触的物体发生相互挤压，而产生垂直作用在物体表面上的力，其性质属于弹性力;重力是地表附近的物体由于受到地球的吸引而使物体受到的力，其性质属于引力。

在有些情况下，压力是由物体的重力引起的，如放在水平地面上的物体对地面的压力，此时也仅仅是压力的大小与物体的重力大小相等。

但在许多情况下，压力并不是由于重力引起的，如用手握住物体时，手对物体的压力;用力往墙壁上按图钉，图钉对墙壁的压力等。

从压力和重力的产生过程看，它们是性质完全不同的两种力。

2、概念内涵的比较

物理概念内涵的比较是易混概念之间最实质、最重要的'比较。

一般说来，易混概念往往描述的是同一类物理事物或物理过程的不同属性。

因此，区分这样的易混概念，要特别指明它们分别描述了同一对象的哪些不同属性，明确理解它们的不同的物理内涵。

例如，功率和机械效率。

功率是描述做功快慢的物理量，定义为单位时间内完成的功，公式P=，单位是瓦特;机械效率是描述机械性能的优劣程度，定义是有用功占总功的比值，公式η=，是无单位的百分数。

又如，平均速度和速度都是用来描述物体运动的快慢，但要分清前者是描述一段时间内的平均快慢，而后者表示物体的运动快慢不变。

一个物理概念的表达式中，包含了它的物理意义、定义方式、单位等内涵，对表达式中的这些内涵进行横向比较，能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。

3、在运用中比较

把易混概念运用于某些具体情况中，常常能获得生动的、直观形象的感受，使概念之间的区别更鲜明。

例如：热量和温度，学生往往认为热量是一种物质、温度是热量的强度、热量和温度成比例、热传递中是温度被转移等等。

教学过程中运用“概念冲突”来促进学生概念的转化，提供一些实例和需要学生解决的问题，学生用个人的理解和解释这些实例往往会产生矛盾，只有运用科学的物理概念才能解决“冲突”，解释这些现象。

再进一步运用“概念发展”深化物理概念的理解，教学中鼓励学生讨论，并充分暴露自己的观点，使自己的观点和认识进一步发展，同时在和其他同学的观点、教师的科学概念之间的讨论和交流中使自己不正确观点得到转化。

4、在结构中比较

把易混概念分别放在不同或相同的知识网络结构中，比较它们在结构中的不同位置、不同功能以及与其他知识的不同关系，更能清楚地区分易混概念。

例如，惯性和惯性定律。

①小车上直立一木块，当突然拉动小车时，怎样解释木块向后倒的现象?②教室里悬挂着的电灯处于静止状态，假如它受到所有的力突然全部消失，电灯的运动状态将会怎样?上述两例是用惯性还是惯性定律解释呢?在实例分析中就能明确。

例①木块由于惯性保持原来的静止状态而向后倒;例②电灯不受外力作用时，总保持静止状态不变。

通过比较可以看出：“惯性”是一切物体在任何状态下都具有的物理属性;而“惯性定律”是物体不受外力作用时的一种运动规律。

物理概念是物理学最重要的基础，让学生清晰、准确地掌握好物理概念是物理教学的关键。

帮助学生理解物理概念的内涵，了解物理概念的外延和有关概念之间的联系与区别，是实现物理教学目的，提高物理教学质量的前提。

篇5：函数概念教学论文

[摘要]函数是中学数学教学中的一个重要内容，它与生活和学习联系紧密。

教师在组织高中学生学习函数内容时，一要帮助学生梳理函数概念，二要进行目标解析，三要帮学生诊断学习中遇到的问题。

[关键词]

初中阶段，学生已经学习过函数概念，但到了高中，函数概念发生了变化。

此时，数学教师要帮学生理清概念，解析问题。

一、对“函数”概念的理解

在初中，学生已经学习过函数概念，建立的函数概念是：一般地，在一个变化过程中，如果有两个变量x与y，并且对于x的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与其对应，那么，我们就说y是x的函数。

其中x称为自变量。

这个定义从运动变化的观点出发，把函数看成是变量之间的依赖关系。

从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，最初的函数概念几乎等同于解析式。

进入高中，学生需要建立的函数概念是：设A、B是非空的数集，如果按照某个确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f(x)和它对应，那么就称f：A→B为从集合A到集合B的一个函数，记作y=f(x)，x∈A。

其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域;与x的值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合 f(x)|x∈A叫做函数的值域。

这个概念与初中概念相比更具有一般性。

其实，高中的函数概念与初中的函数概念本质上是一致的。

不同点是表述方式不同──高中明确了集合、对应的方法;初中虽然没有明确定义域、值域这些集合，但这是客观存在的，也已经渗透了集合与对应的观点。

且高中引入了抽象的符号f(x)，f(x)指集合B中与x对应的那个数，当x确定时，f(x)也唯一确定。

另外，初中并没有明确函数值域这个概念。

函数概念的核心是“对应”，理解函数概念要注意：1.两个数集间有一种确定的对应关系f，即对于数集A中每一个x，数集B中都有唯一确定的y和它对应。

2.涉及两个数集A、B，而且这两个数集都非空;这里的关键词是“每一个”“唯一确定”。

也就是，对于集合A中的数，不能有的在集合B中有数与之对应，有的没有。

而且，在集合B中只能有一个与之对应，不存在两个或者两个。

3.函数概念中涉及的集合A、B，对应关系f是一个整体，是集合A与集合B之间的一种对应关系，应该从整体的角度来认识函数。

二、目标解析

1.通过丰富实例，建立函数概念的背景，使学生体会函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型。

能用集合与对应的语言来刻画函数，了解构成函数的三个要素。

2.会判断两个函数是否为同一函数，会求一些简单函数的定义域和值域。

3.通过从实例中抽象概括函数概念的活动，培养学生的抽象概括能力。

教学的重点是，在研究已有函数实例(学生举出的例子)的过程中，感受在两个数集A、B之间所存在的对应关系f，进而用集合、对应的语言刻画这一关系，获得函数概念。

然后再进一步理解它。

三、教学问题诊断分析

1.学生对函数概念中的“每一个”“唯一确定”等关键词关注不够，领会不深。

教学中，可以通过反例让学生加以认识。

如有学生的考试情况是这样的：集合A={1，2，3，4，5，6}，B={90，93，98，92}，f：每次考试成绩。

这里就不能表示一个函数。

因为对于集合A中的元素“4”，在集合B中就没有元素与它对应。

2.忽视“数集”二字，把一般的映射关系理解为函数。

如：高一(2)班的同学组成集合A，教室里的座椅组成集合B，每个学生都有唯一的一个座椅，班上还有空椅子。

这能否算作一个函数的例子，为什么?

3.对为什么集合B不是函数的值域不理解.让学生感受到，有时，为了研究方便或者确定一个函数的值域暂时有困难，使得B={f(x)|x∈A} 更加合理。

4.当函数关系具有解析式表示时，f(x)当然可以用x的解析式表示出来。

学生会因此而误以为对应关系f都可以用解析式表示。

可以通过所举实例的类型，引导学生，明确表示对应关系f并非解析表达式不可。

但这不是本节课的重点，应该放在下一节课“函数的表示”中解决。

只要注意所列举的例子不光是有解析式的即可。

5.本课的难点是：对抽象符号y= f(x)的理解。

可以通过具体函数让学生理解抽象的f(x)。

比如函数f(x)=x2，A=x|-2≤x<2 .f(-1)=1，f(1.5)=2.25，f(-2)=4，

f(2)无定义。

f(x)=x2，x∈A。

最终，让学生明白，f(x)是集合B中的一个数，是与集合A中的x对应的那个数.当x取具体数字时，f(x)也是一个具体的数。

篇6：函数概念教学论文

摘要：函数的概念及相关内容是高中和职业类教材中非常重要的'部分，许多学生认为这些内容比较抽象、难懂、图像多，方法灵活多样。

以致部分学生对函数知识产生恐惧感。

就教学过程中学生的反应和自己的反思，浅淡几点自己的看法。

关键词：函数;对应;映射;数形结合

1要把握函数的实质

篇7：物理概念教学论文

摘要:概念是反映对象的本质属性的思维形式。

人们通过实践,从对象的许多属性中,撇开非本质属性,抽出本质属性概括而成。

在概念形成阶段,人的认识已从感性认识上升到理性认识,把握了事物的本质。

在此我对初中物理概念的教学做了一些粗浅的剖析。

关键词:概念;引入;分析;理解;应运

物理概念是构成物理知识体系大厦的基石,是物理教学中的重点、关键环节。

目前,中学生普遍感到物理难学,究其原因,主要还在于学生对物理概念的理解和掌握仅停留在背定义、记公式上,忽视了对建立概念的事实依据和形成概念的抽象概括方法的理解,进而影响了学生对物理概念和物理规律的理解和掌握。

所以,让学生掌握好物理概念是物理教学成败的关键。

因而物理概念的教学尤其显得重要。

下面笔者谈谈在物理概念教学方面的经验和体会。

一、恰当地引入物理概念

篇8：化学概念教学论文

概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。

概念内容的具体化又是学生形成化学概念第一个起点。

教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中，获得感性认识，培养学生形成化学概念。

教学大纲指出：“实验教学可以帮助学生形成化学概念。

下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请先哲和同行们指教。

一、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念 反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。

为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。

例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。

真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。

化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。

教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的.特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。

因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。

所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。

例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。

可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。

由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念 化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。

为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。

例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。

此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。

指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。

例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。

为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。

这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。

三、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念 化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。

通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。

例如：“电离”的概念，是比较抽象的。

因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。

通过溶液导电的实验，学生观察到有些物质在水溶液中或熔化状态下能导电，有些则不能导电的实验，能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。

与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。

综上所述，在实验教学中，培养学生形成化学概念，首先是提供生动、鲜明、真实的实验，刺激学生感官，使学生获得感性认识。

其次提供典型、系列的实验，促进学生想象、思维、记忆、迁移。

最后设计具有说服力的实验，才能培养学生在感知的基础上，进行逻辑推理，形成正确、清晰、深刻的化学概念。

篇9：“人格”概念探源论文

“人格”概念探源论文

摘要

本文首先对罗马法上的“人格”概念进行了解析，重点是以民法的视角分析该概念的先验歧视色彩。随后从历史的和社会的两个方面的原因分析了“权利能力”一词产生的根源，并得出以下结论：《德国民法典》制定者处于资产阶级兴起的世界中，他们需要继承罗马法，但他们不要其中的公法因素；他们也需要继承罗马法中的主体资格制度，但他们不要那个“排除了部分生物人加入正常社会生活的机会”的“人格”一词。最后，本文以康德伦理人格主义精神为主线，运用马克思历史唯物主义的分析方法对现代意义上的“人格”的本质进行了剖析。

关键词：罗马法 人格 权利能力 康德伦理人格主义 现代意义上的人格

壹

人格与权利能力探源

一、罗马法“人格”的含义

罗马法中，“人”这一语词有三种不同表达，并代表三种不同含义：I homo－自然人，生物学意义上的人；II caput－权利义务主体，表示法律上的人格；III persona－权利义务主体的各种具体身份，即，其在各类具体权利义务中的身份。

以上概念中，人II（caput），即法律上的权利义务主体，需具有：自由权，市民权，家族权。在当时，罗马法以人格或人格权（caput）来总称这三权。

这里，需要注意的一点是：市民权在罗马法类似于今日之公民权或者国籍概念，其内容包括公权－选举权和被选举权，以及私权－婚姻权、财产权、遗嘱能力和诉讼权。

小结论：a罗马法对生物人与法律人有所区分；

b罗马法中“人格”、“人格权”（caput）等同于法律人；

c罗马法中caput一词包含现代意义上的公法因素。

二、权利能力的诞生

（一）背景资料

背景1：生产力与经济环境。

由于交换经济的勃兴和俾斯麦创设的大学制度，传统日耳曼的庄园制在近代德国受到挑战，原先在庄园奴隶主的领属下带有奴隶性质的农奴渐渐从人身依附关系中脱离，并成长为德国历史上新兴的市民阶层。而后，随着商品经济的继续发展，工场制度的萌芽，许多农民子弟进入城市，一方面受雇于人获取工资，另一方面购入生活资料，从而事实上成为法律关系的主体。

小结论：奴隶制的逐渐瓦解使更多的“生物人”成为事实上的法律关系主体。这里暗含的规律是：生产力的发展促使社会制度变迁，从而导致在历史上仅特定阶级所享有的“生活于受法律调整的`秩序之中”的机会在事实上被更普遍地赋予给了“生物人”。

背景2：文化思潮与理论土壤。

1900年属于欧洲人文主义思潮兴起的年代，以德国为代表的现代国家继承了近代以来的个人主体思想和个人平等原则。

先验唯心主义哲学：康德创立的伦理人格主义哲学对《德国民法典》制定者的精神世界产生了深刻影响。该理论几个比较核心的观点概括起来就是：“人依其本质即为目的本身，而不能仅作为手段使用”（康德）；“做一个人，并尊重他人为人”（黑格尔）。

（二）基于背景资料的分析和推理：“权利能力”的诞生

基于社会经济状况的客观要求，加上当时的文化思潮及康德伦理人格主义的深刻影响，德民制定者认为：在法律上，应当赋予每个生物人以原先在罗马法中仅赋予给特定人的那种享受“生活于受法律调整的秩序中”的机会，（此即人格），也就是说希望基于“天赋人权”和“人生而平等”的理念让每个生物人均能成为法律人，均能享受“生活于受法律调整的秩序之中”这么一种利益；而作为民法典的制定，此种“生活于受法律调整的秩序之中”的利益的普遍赋予就体现在德国人创立的“权利能力”一词中DD他们使用了一个新创的“权利能力”，而非使用罗马法中的“人格”一词，避免了将罗马法中“人格”的歧视色彩带入其 “自由平等”的民法典之中：

德民制定者选择“权利能力”一词作为宣示自然人／法人均有机会参与民事关系的符号，是一种明智的选择，因为：

1．他们处于那样一个变革的时代：资产阶级正在世界范围内形成和壮大；而同时，旧的奴隶的、封建的制度仍未完全清除。在这样的环境下，“人格”作为一个罗马法的概念包含了太多歧视性色彩。（它与伦理人格主义中的“人格”完全不同。）

2．另外，古罗马法人格要素中的市民

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行政行为的概念论文

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