中学教师实践性知识管理模式探究论文

下面是小编收集整理的中学教师实践性知识管理模式探究论文，本文共13篇，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。本文原稿由网友“小飘”提供。

篇1：中学教师实践性知识管理模式探究论文

有关中学教师实践性知识管理模式探究论文

论文关键词：实践性知识管理 中学教师 模式

论文摘要：教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。

在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。

一、教师实践性知识管理的涵义

教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。

按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。

二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础

基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而被迫保持沉默。

在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，为此，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。

1 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。 “

2 内化(由显性知识到隐性知识)：将显性知识内隐化，转化为隐性知识的过程。这一过程的实现一般是通过不断地教育训练(training)、边做边学(lerning-by-doing)以及不断地练习(exercises)等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。

3 外化(由隐性知识到显性知识)：将隐性知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式(MentalModel)等进行结构性的概念化，从而转化为可定义、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、图片或影片表征的显性知识的过程。通俗一点来说，就是将隐性知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。例如程序设计师编写程序，建筑师设计建筑蓝图等。

4 结合化(由显性知识到显性知识)：将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样，更为综合性的知识。

野中郁次郎的知识创造与转化模型，是组织实施知识管理的一个非常重要的参考，其核心是隐性知识与显性知识的相互转化，同时它包括了知识的获取、转化、共享、应用、创新等环节，构成了一个完整的知识管理过程，这一过程促进了个人知识向组织知识的转化，加强了组织成员对知识的交流和分享。教师的实践性知识包含隐性知识和显性知识两种状态，并且教师实践性知识大多属于隐性知识，促进两种形态实践性知识的相互转化，是教师实践性知识管理的核心，因此，本文将野中郁次郎的知识转化与创新理论作为教师实践性知识管理模式的理论基础。

三、中学教师实践性知识管理的模式或过程

以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对笔者所调查的几所中学教师知识管理活动的分析和归纳，笔者将教师实践性知识管理的过程分为共同化、内化、外化、结合化四个部分。

(一)共同化：教师实践性知识的交流、共享环节

这一阶段是指教师之间通过共同的备课、“师徒帮带”、教研活动等形式来交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。这是教师实践性知识管理当中非常重要的一环，因为，首先通过知识共享，教师个人的实践性知识才能得到检验、才能为其他教师所借鉴，才能发挥更大的作用；其次，对于新任教师而言，知识分享是他们学习实践性知识、增强实践能力的最佳途径；再次，教师通过实践性知识的交流和分享，在学习知识的同时，也会发现实践当中存在的新的问题，通过发现问题一解决问题一发现新的问题……的循环过程，来不断生成新的实践性知识，不断改进自己的实践。这一环节在教育管理实践中主要体现在以下几方面：

1 集体说课、备课

说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；可以在说教法时听出说课教师对目标与手段的把握；可以在说学法时听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；可以在说流程时听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。集体备课是学校中同一学科的教师聚集在一起，对某个教学内容共同研讨，形成一个大家都遵从的基本的教案。在研讨的过程中，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，在这一过程中，实践性知识在教师之间得以交流和共享。当然，如果只是把备课当作一种形式，备课组长一言堂，其他教师只参加不发言，只有定论而没有争论，那么，备课就失去了教师实践性知识共享的意义。

2 “师徒帮带”制度

“师徒帮带”，在此指的是在我国广大的中小学校中，根据初任教师(一般指上岗1-3年的新教师)的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较优秀的教师，对其进行“传、帮、带”的`指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文等教育教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。“师徒帮带”侧重实践性知识的传授，与初任教师的教育教学实践密切相结合。与传统的师范教育是人文课程加上专业教育课程和有限的教育实习相比，“师徒帮带”实质上是初任教师在“看中学”、“做中学”。通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于资深指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。在这一过程中，对于新任教师而言，是其实践性知识生成的过程，有学者将其纳入内化这一阶段，但笔者认为，从对整体教师的实践性知识管理来讲。“师徒帮带”制度更多的体现的是专家教师与新任教师共享其本身已有的实践性知识的过程，因此，将其纳入到共同化这一阶段。

3 网上互动

知识的价值在于流动中的共享，而知识的流动，又可能会遇到时间差异、空间差异和社会差异等多种障碍，利用有效的知识共享平台，可以很大程度克服这些障碍。信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多样化的途径和技术上的支持。现在很多学校都开通了校园网，广大中小学实施的“校校通”工程，更为我们实现校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：Email、QQ、Blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。

4 同事间相互听课、评课

听课，即“课堂观察”，是指观察者凭借眼、耳、手等自身感官及有关的辅助工具，直接从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。评课是对课堂教学的成败及其原因作切实中肯的分析和评价。听课对提高教育教学质量是无可非议的，在客观上促使和授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。 ”

(二)内化：实践性知识在实践中的生成

这一阶段是教师在实践中学习从而习得实践性知识的过程。教师通过借鉴别人的经验、或者尝试自己新的教育教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动化地运用到教育教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节在教育管理实践中主要体现为：教育行动研究。

教育行动研究是教师在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。教师应依据行动的实际情况。随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。由此可见，教育行动研究的主体是教育教学实践者——教师及教育管理人员，当然也不排斥专业研究人员的参与；研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。研究的目的是改进自己的教育教学实践。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。这一过程也是教师在行动当中不断生成实践性知识，并将该知识内化到其知识体系中去的过程。

(三)外化：实践性知识的明晰化

这一阶段是教师将其在实践中习得和积累的实践性知识以语言、文字等形式表达出来。实践性知识的外化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教育管理实践中，主要体现为：

1 教育反思日志

教育日志是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，记录的是教师在教育教学实践中所见所闻所感所思，当然，日志的主体部分还是对自己的或自己所观察到的教育教学行为的记录和白描。而教育反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。笔者在此将教育日志和教育反思结合起来，将其称为教育反思日志，即在记录教育事实(教育日志)的基础上所进行的思考和评判。教育反思日志是教师定期回顾和反思日常的教育教学活动和情境的结果，它展现了教师对教育问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，将教师在实践中所积累的心得体会一览无余的展现在读者面前，因此，教育反思日志是将教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。

2 教育案例

案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。每位教师在其教育教学生涯中，都会遇到形形色色的问题，例如如果正确引导个性千差万别的学生、如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的知识为其他教师所共享。

3 教学课例

教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上。并对这节课进行的阐释。这里之所以把教学课例作为实践性知识外化的重要途径单独列举出来，是因为课堂是教师工作的“主战场”，教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中一定蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧，教师对待学生的态度以及与学生的互动也体现了教师的学生观等等，这些实践性知识也通过教学课例活生生的展现在读者面前。

(四)结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化

教师实践性知识是一个系统的知识体系，按照陈向明教授的观点，实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面，当然，关于教师实践性知识的分类，很多学者还有其他的观点。作为学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零碎的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。这一环节主要表现为各个中学的教研室工作人员对教师以文字形式显现出来的实践性知识资料的整理、分类以及存储等工作。

教师实践性知识本身是一个相对模糊的概念，对其进行有效管理也具有一定的难度。对教师实践性知识管理模式的探讨，能为中学教师知识管理提供参考，从而不断加快教师实践性知识的生成、转化、共享和交流，更好的促进教师的专业发展。

篇2：中学教师实践性知识管理

论文关键词：实践性知识管理 中学教师

论文摘要：本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。

在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。

一、教师实践性知识管理的涵义

教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。

按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的`承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。

二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础

基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而***保持沉默。

在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。

(1) 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。

篇3：教师实践性知识形成机制浅析论文

教师实践性知识形成机制浅析论文

论文关键词：教师教育 实践性知识 形成机制

论文摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。

目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。

一、实践性知识的形式

学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。

可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。

难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：

其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。

其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。

长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。

二、实践性知识的形成

研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。

通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构――解构――建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。

三、实践性知识的转化

日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。

社会化――从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。

公开化――从隐性知识转化为显性知识的`过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。

综合化――从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。

内在化――从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。 以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。

四、影响教师实践性知识形成的因素分析

1．内部因素

(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。

(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。

(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。

(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。

(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。

2．外部因素

(1)学校氛围。良好的学校氛围易使教师产生向心力与归属感，从而使教师更愿意在学校范围内分享他们的实践性知识。而实践性知识作为共享的知识在学校范围内广泛传播，将促进教师实践性知识的螺旋式增加，从而使学校的整体实力得到提升。

(2)社会氛围。国家会通过舆论宣传、教育政策制定等手段对公众进行引导，从而在整个社会形成有利于教师专业发展的氛围。

篇4：师范生实践性知识生成案例教学研究论文

1案例教学与实践性知识

“案例教学”是师范生获得实践性知识的重要途径之一。古希腊著名的哲学家、教育家苏格拉底开创的“问答式”教学法(又称“产婆术”)是案例教学法的雏形。案例教学就是依据一定的教学目的与内容，以典型案例为材料，通过师生的合作交流和良性互动，引导学生深入理解基本原理和概念，提高学生分析问题和解决问题的能力，从而内化为个人认识的一种教学方式和手段［1］。职前教师———师范生的案例教学是指借助案例提供的教育教学情境，通过对案例的分析、研讨使师范生获得实践性知识的一种方法。通过案例的学习，可以促进师范生更深入地研究教育理论与实践的关系，促进教育理论向师范生个人理论和实践性知识的转化。近些年，“教师实践性知识”越来越受到教育界的重视，“实践性知识”是教师知识的重要组成部分，被认为是教师教育教学行为的真正主宰。关于教师实践性知识的定义，不同学者有不同的界定。在此，遵循陈向明的看法:教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识［2］。教师实践性知识在教师的职业生涯中呈现一个动态变化的过程，不光包括职后的积累，还包括职前作为师范生的实践性知识的培养。当前，对职前教师的培养存在着一个很大的问题就是:新教师不能适应一线的教学工作，究其原因就是师范生在大学期间更多注重了理论知识的学习，忽视了理论与实践的联系，使得学习的理论知识不能很好地指导就业后的工作实践，所以，丰富、培养实践性知识成为当前师范生教育的一大重点。教师在教学中，可以以“案例”为载体，通过案例为学生创设一个“实践”的情境，获得相应的策略性知识，进行实践性知识的积累。

2案例教学对于师范生实践性知识生成的意义

2．1案例教学可以为师范生提供一个“准实践”活动的空间

师范生虽然可以通过“教育实习”接触教育实践，但实习的时间毕竟有限，而案例教学实际上是给予师范生另一种形式的`“实习”机会，是一种“准实践”活动。案例教学，首先要为学生呈现一个教学案例，这种案例一般就是一个真实教育场景的再现，在案例中，包含了有关教育理论及学生的一些信息，这就为师范生提供了一个“准实践”的教育教学情境，使师范生在这个情境中通过对案例中所包含问题的分析、讨论，逐渐理解掌握与案例相联系的教育理论，丰富教育体验，不断提升实践性知识。

2．2案例教学有利于师范生更好地把理论应用于实践

案例的呈现，能让师范生“身临其境”于教学情境之中，之后教师要围绕案例组织师生间、生生间的讨论，而讨论的内容必然要涉及每个人对案例中或教学内容的处理，或学生活动的组织，或几个棘手问题的解决，这些都要求学生必须在结合所学的教育教学理论的基础上，找到理论与实践的结合点，来发表自己的见解，这些正是师范生掌握如何把理论应用于实践的良好契机。

2．3案例教学可以提供给师范生一个反思的机会

案例教学过程中，需要针对案例进行讨论，在讨论时，每个学生都结合自己的已有知识对案例所涉及的问题形成自己的看法，在讨论时，大家各抒己见，实现思维的碰撞，当出现与自己的观点不同的看法时，学生就会不断反思自己的思考过程及别人的观点，在授课教师的引导下，形成新的认识。案例讨论结束后，教师通常会对案例教学进行一个总结，在总结时，授课教师一般会给出正确的解决策略或表明自己的看法，师范生会在多次思考、探究、反思后，形成一定的教育经验，进一步内化形成实践性知识。

篇5：师范生实践性知识生成案例教学研究论文

对于实践性知识，有学者认为一般包括四个要素:主体、问题情境、行动中反思、信念［3］，并强调实践性知识的拥有者是教师本身。

3．1案例的选择

案例教学的关键是要选出一些典型的，具有一定代表性的，能反映所包含的知识点且可以进行拓展的案例。选择案例时，首先要保证案例与所教学的内容是相关的，与教学目标是一致的;其次，案例要来源于真实的教育场景或是对真实教育事实的提炼，要让学生体验到案例的真实感，这样，才能激发学生探究的兴趣;再次，案例需具有典型性，能围绕所讲的基本理论和核心内容，以加深学生对基本理论的理解。作为师范生案例教学中的案例，其中最重要的目的之一，即建立理论与实践的关系，所以，所选案例要能含有一定的理论价值可以去挖掘，对于每一节具体的内容，教师要能从已有的成熟案例中选择具有针对性的案例，必要时，还要能根据所讲概念、原理的需要，自己编写案例。案例可以是表现普遍问题的事件，也可以是反映教育教学中优秀的、值得学习的事件;可以选择一节完整的教学实录、也可以是一个短小的教学片断;可以是优秀教师的教学实录、教学设计，还可以是师范生自己撰写的教案;还可以让师范生根据自己撰写的教案进行试教，并把试教内容当作一个案例，充分利用。这样的案例，由于是学生自己的真实实践，讲课者和听课者在知识水平上又属于同一层次，在讨论时，更容易引起共鸣。

3．2案例教学的运用

案例教学时，可以遵循“情境创设———对话———反思———知识建构”的模式。此过程中，通过案例提供的教学情境，师生、生生合作对案例加以研究、分析、讨论，探寻理论与实践的联系，充实师范生的实践体验。

3．2．1案例的提出

案例可以采取灵活多样的呈现方式，以给学生创设一个接近于真实教育场景的情境，如可以由教师生动形象地对所选案例加以描绘;也可以由学生声情并茂地描述自己的一个学习或执教经历;还可以通过多媒体或者文本呈现案例等。

3．2．2案例分析与讨论

案例呈现出来后引导学生围绕案例进行分析、讨论是案例教学的关键所在。在对案例进行分析讨论时，教师可以采取“由例到理”或“由理到例”的模式。“由理到例”要求教师在案例教学之前要向学生介绍相应的基本概念、原理，再引导学习者运用这些概念、原理解释案例中的一些现象，通过分析、讨论从而获得解决实际问题的能力;“由例到理”即是先给出案例，再由师生通过对案例的分析、讨论，发现、理解相应的原理、概念。作为教师，指导学生案例讨论时，要注意围绕本节课的教学目标，充分发挥好引导作用，在学生讨论意见不能达到统一时，要引导学生搁置争议，不至于乱场，同时，要留给学生充分的时间进行讨论，不要急于对于学生的结果给出肯定或否定评价。

3．2．3总结与评价

为了激发学生进一步学习的积极性，要对案例教学的过程及学生的表现给予一个及时、科学、客观的评价。评价时，教师要引导学生对所获得的知识和结论进行归纳和整理，以使学生头脑中的知识系统化，同时要引导学生对学习的方法和思路进行回顾和分析，并加以整理，以进一步应用于以后的学习;讨论结束之后，针对讨论的核心问题，教师要有一个明确的观点，这样学生就能对学习中所涉及的问题有一个系统的正确的导向，结合自己的认识，更好地内化为自己的实践性知识;此外，教师还要对学生在案例学习过程的表现给予科学评价，以鼓励为主，内容可涉及:学生参与的积极性、思路是否清晰、是否科学应用了所学的理论、表述方式是否恰当、所得结果是否合理等，这种评价也有利于学生综合素质的提高。

4案例教学应注意的问题

4．1案例库的建立与完善

案例教学中，案例的选择非常重要，案例是否适合师范生直接影响案例的教学效果，但案例的准备需要较多的时间和精力，所以，作为教师，要在教学实践中，及时整理所用到的案例，还要经常根据在课堂中实施案例教学所积累的经验教训，及时补充、修正、完善案例，要逐步和同行一起建立起案例库，以实现资源共享，对于所建立的案例库，也要及时进行丰富和更新。

4．2注意案例教学中师生的角色定位及职责

案例教学中，教师主要发挥主导作用，学生是案例教学活动的主体。教师的主导作用主要体现在:案例选择，理论引导以及对学生的点评。教师首先应履行自己的责任，选择恰当的案例提供给学生，同时应扮演好指导者和推动者的角色，指导学生如何下手分析、思考、争辩，推动师生、生生讨论进一步加深，寻求解决问题的最佳途径。学生的主体作用，主要体现在:独立思考、参与讨论并与他人合作完成学习任务。对于学生而言，要使学生成为案例教学的主动的参与者，积极运用所学知识在模拟的决策过程中受到训练。

4．3注重关注学生的参与度

学生的积极参与，是案例顺利进行取得成效的保证，只有学生真正参与其中，积极思考，与他人进行互动交流，及时反思，才能逐渐把理论知识内化为自己的实践性知识。在案例教学中，尽可能实行小班授课，教师要注意关注所有的学生，尽可能使每一位学生都参与案例教学的活动。案例教学与其他教学方式相比，以学生的参与性相对较高、教学内容体现实践性等特征深受教育者的欢迎。然而促进师范生实践性知识的提升，不能仅仅依靠案例教学，应该不断地去探索案例教学与其他教学方式的融合，以更有效地培养师范生的实践性知识。

参考文献:

［1］高芳．案例教学在高师教育学教学中的运用［J］．安阳师范学院学报，2103(1):26．

［2］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，(1):27．

［3］陈向明．对教师实践性知识构成要素的探讨［J］．教育研究，(10):36．

篇6：学生宿舍管理模式探索与实践论文

随着高等教育的不断改革与创新，高职院校社会地位的不断提高，高职院校的学生管理问题自然也成为了社会关注的热点问题，尤其是学生的宿舍管理问题日益凸显。可以说宿舍占据了学生几乎一半以上的时间，学生宿舍不仅仅是学生学习和生活的地方，同时也是对学生开展思想教育、丰富课余生活，是校园文明建设的重要组成部分，因此，如何通过思想政治教育，引导来自不同地域，不同家庭，不同民族或者有着不同信仰的学生树立正确的人生观、世界观是宿舍管理模式探索和实践的主要目的。

1高职院校学生宿舍管理现状

1.1主要管理形式

目前，高职院校学生宿舍管理主要有两种形式：一是后勤人员进行管理；二是各院系派出从事思想政治教育的专职辅导员、班主任进行管理。从事宿舍管理的人员先对都是具有思想政治方面的专业知识，有一定的管理水平的。他们大多是负责学生宿舍的卫生、安全、文明建设等问题进行监督管理。笔者认为，从某种意义上来说，这样的管理并没有完全脱离“管家式”管理模式，管理人员大多时候充当的是管理员的角色，并没有凸显其思想教育的教育者身份。

1.2宿舍管理决策互动性不足

高职院校的宿舍管理人员主要以学校制定管理制度为依据，这是一种完全自上而下的管理模式。年轻气盛的学生作为管理的对象有事会很难坚守这种缺乏变通不够灵活的管理模式，甚至会出现抵触心理。如果这时管理者只是一味地按规章办事，不去真正了解学生的真实想法，不主动与学生进行深层次的沟通与交流，那么宿舍的管理成效就可想而知了。

2学生宿舍管理效果分析

从目前高职院校宿舍管理的成效来看，学生宿舍的管理并不容乐观。

2.1流于形式的检查

首先，学生个人主观因素决定着宿舍管理的好坏，定期的宿舍检查有利于督促宿舍管理，“检查”只是一种手段，而往往在检查的过程中会产生过多的“水分”，通常学生都是在已知的情况下被检查，所以当检查结束后“一切照旧”，所以宿舍检查但并未从根本上解决问题。

2.2学生宿舍管理执行力度不大

从目前我国高职院校的管理现状来说，大部分高职院校对于宿舍管理都仍处于“检查督促为主，奖励惩罚为辅”的状况，未能真正从思想上让学生产生积极的影响。

2.3宿舍管理队伍的素质普遍偏低

学生宿舍不仅是学生休息、娱乐、社交的场所，更是进行思想政治教育培养学生集体主义，树立学生正确认识的重要场所，从某种角度来说，学生宿舍比课堂更为重要。而目前我国高职院校宿舍管理人员的文化素质普遍偏低，有的甚至只有初中、小学的文化水平，这样如何能做好学生的思想政治教育工作呢？

2.4其他因素的影响

宿舍硬件设施不到位，会导致各类安全事故的频发，例如盗窃、火灾等问题。

篇7：学生宿舍管理模式探索与实践论文

3.1建立综合化管理模式

高职院校与普通的高校不同，它是以培养职业型、专业化人才为主要目标的院校，因此，在高职院校的学生宿舍管理模式上也要符合自己的教学特征。在高职院校，开放性的教学资源和教育管理体系就需要建立综合化的管理模式，不能按照传统的高校管理模式。从传统上来说，高职院校的宿舍主要是以管理学生起居为主，学生只是将宿舍当作一个休息和住宿的场所，并没有真正发挥宿舍应有的育人、服务的作用，宿舍的各项设备也不完善。而建立综合化的管理模式可以充分发挥高职院校的优势，从根本上建立统一的宿舍管理制度，实现资源的有效利用。具体来说，综合化管理即包括对于学生的管理，也包括对整个宿舍文化、基础设施、校舍服务等多方面的管理内容，在为学生服务的基础上，更好地实现育人及管理。

3.2开展丰富的宿舍文化活动

对于高职院校的宿舍管理来说，建立特色化的宿舍文化能够起到凝聚人心的作用，而且在结合不同专业特色的基础上能够充分调动学生的学习热情，激起学生的团队意识和集体合作精神。具体来说，在宿舍的日常管理过程中可以开展丰富多彩、符合学生心理年龄特点的文化活动，比如宿舍美化大赛、宿舍才艺比拼、寝室联动接力赛等等。这些活动能够突显出学生的个人才艺，让有才能的人充分发挥自己的优势，也能够增强寝室成员之间的集体荣誉感。而且，丰富多彩的宿舍活动更是能够缓解学生在学习中的压力，释放他们的青春，让学生能够在学习中更好地投入。

3.3建立健全宿舍管理制度

对于高职院校的宿舍管理来说，其中最基础也是最重要的问题就是安全。而保障宿舍的安全就需要建立完善的'宿舍管理制度。在宿舍管理制度中，除了对于宿舍的来往成员进行必要的登记管理外，还需要让学生掌握基础的防火防盗安全知识，有计划地邀请专业人员为学生讲解安全防御知识，建立完善的安全规章制度，让学生能够安心的在宿舍中学习、生活。同时，宿舍管理也要有完善的安保网络，对学生的宿舍各个方面进行全方位的监管，建立全覆盖的值班制度和门卫制度，要落实检查、落实巡视，有效地保卫每个学生的安全。

4加强高职院校学生宿舍管理的几点建议

4.1探索宿舍管理的长效机制

在高职院校中，宿舍管理也是高校教育的重要方面。因此，高职院校的宿舍管理也应该形成严谨而高校的长效机制。长效机制的建立有利于高职院校的宿舍管理形成自身的特色。长效机制的建立标志着宿舍管理制度的完善。完善的管理制度有利于保证大学生拥有健康有序的生活环境。富有特色的管理制度又会丰富大学生的学习与生活、陶冶情操。使他们的大学生活更加充实有意义，也为他们未来的发展打下坚实的基础。长效机制需要将制度不断完善并在此基础上进行创新。还需要把制度长期有效地坚持下去。形成体系，化成文化。这也会为今后的宿舍管理提供范本。

4.2重视宿舍管理人员配备，提高工作水平

随着高校思想政治教育工作越来越受到国家的重视。高职院校辅导员的学历水平有了明显的提高。宿舍管理作为高校思想政治教育的重要组成部分，这些管理人员的学历水平和业务素质也需要进行全面的提升。但目前高职院校的宿舍管理人员多是退休人员和临时工。而他们日常的工作也局限在门卫看守和打扫卫生等一些事物上。这样的人员配备和工作内容无法让学生对他们产生敬畏感。也影响了宿舍管理方面对于学生思想政治的提升。因此，未来一阶段我们应对高校宿舍管理的人员进行优化和提升。不断引进学历更高、能力更强的宿舍管理者，并加强对现有管理者的培训与提升。使他们能够与学生进行深入的思想交流，有效地开展思想政治工作。

4.3加强宿舍文化建设

宿舍是学生学习生活的重要空间，是其成长发展的重要平台，是培养其多方面素养的重要阵地，也是反映学校育人水平、展示学校形象的重要窗口。宿舍文化，是依托学生宿舍这个载体来反映和传播学校文化的存在现象，是全体成员共同营造的学习、生活环境和文化氛围。宿舍的室内设施、整体布局、卫生状况和公寓区全体工作人员、学生宿舍成员的人际关系、道德水准、规章制度、学识智能、审美情趣、价值取向、行为方式，以及由此产生的精神产品和渗透其价值观念的物质产品等。建设好学生宿舍文化，充分发挥学生宿舍文化建设，对促进住宿学生全面发展与健康成长将起到重要作用。

5结语

在当代的高校教育中，要重视宿舍管理对于学生思想政治教育的作用。而对于宿舍管理也应该提出更高的要求。与此同时也要注重高职院校宿舍管理队伍的建设。开展丰富、具有特色并具有思想教育意义的宿舍文化活动。使高职院校的学生不断提升自己的思想政治觉悟。在高校教育中获得更多更大的收获。

参考文献

[1]陈超.关于高校行政管理队伍建设的几点思考[J].党史文苑,(24).

[2]张雅君.浅谈高校发展中行政管理的作用[J].文史博览,(6).

[3]何军峰,黄红球.学校行政管理干部素质的思考[J].教学与管理,2006(9).

[4]罗萍.论高校行政管理干部应具备的基本素质[J].内江师范学院学报,(1).

[5]谭冰.高校服务型行政管理体系探析[D].大连海事大学,.

篇8：促进师范生实践性知识生成的探索论文

促进师范生实践性知识生成的探索论文

[摘要]本文首先阐释了实践性知识对师范生的意义，而后分析了实践性知识的特征及其生成条件，在此基础上探讨了促进师范生实践性知识生成的主要途径。

[关键词]师范生 实践性知识 生成

一、实践性知识对师范生的意义

关于教师的专业知识结构，研究者提出了多种分类方法。一般认为，教师专业知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识等几个方面。其中，本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识，长期以来这两方面的知识得到了师范教育的足够重视，而且也探索出了诸多高效的教学途径。

关于教师实践性知识的研究，国外起始于20世纪80年代，随后于90年代传人国内，由于研究者的视角不同，给实践性知识赋予了多个定义，但都包括“为教师所拥有”、“属于知识范畴”、“直接影响实践”等要素。如国内最早的定义是，“教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。另外，也有研究表明，“教龄对教师的实践性知识存在着显著影响，教师的实践性知识水平随着教龄的增加而逐步上升”。这一结论与教师的实践性知识“为教师所拥有”的特点完全吻合。由于实践性知识的研究正在不断深入，而且又是“教学经验的积累”，所以，在职前教育阶段对实践性知识的关注相对较少。如果在校师范生能生成一定的实践性知识，必然有助于完善自身的知识结构，能缩短岗位适应期，尽早进入合格乃至优秀教师的行列，提前体验到职业的成功感和幸福感。

二、实践性知识的特征及其生成条件

1.情境性――情境浸润

教师的实践性知识是一种解决问题的智慧，它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍、固定的原理或原则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成和实现自己的价值，而且“它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”。因此，实践性知识具有情境性的特点，这就决定了“情境浸润”是促进师范生实践性知识生成的首要条件。因为实践情境是实践性知识的源头，只有将师范生“浸润”在实践情境之中，他们才能感受到相关的经验，从而生成相应的知识。

2.缄默性――专业引领

教师的实践性知识通常以一种无意识、不易被发觉的方式储存于大脑之中，教师个体甚至意识不到自己在拥有本体性知识和条件性知识以外还拥有了哪些知识。正如波兰尼所说的：“我们知道的比我们说出的东西要多。”正因为教师实践性知识具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，也难以通过言语等途径直接进行教学活动，这就决定了实践性知识的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。其中，专业引领是实践性知识“身教”的最佳方式。在此过程中师范生通过观察专家示范、与专家对话等实践活动，能促进师范生实践性知识的生成。换言之，专业引领是促进师范生实践性知识生成的又一条件。

3.个体性――自主建构

在教师的专业知识结构中，本体性知识和条件性知识属于公共知识，而实践性知识属于个人知识。教师的个人知识是以其个体的主观经验参与到具体的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育经验和教育智慧。所以教师的个体知识存在于每位教师的“心”中，“对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构对事实的不同认识”。基于教师实践性知识的个体性特征，“自主建构”就成了促进师范生实践性知识生成的另一个条件。因此实践性知识的生成除了需要情境浸润和专业引领等工具性途径以外，还必须有用“心”思考和领悟的主体性过程，只有这样才能促进师范生构建起属于自己的实践性知识。

三、促进师范生实践性知识生成的主要途径

长期以来，由于受实践性知识研究程度的限制，师范生实践性知识的生成途径大多囿于教育教学理论学习之后的实习活动。而实践性知识的生成条件提示我们，师范生实践性知识的生成是一个长期浸润、由表及里、拾级而上的过程，所以，在教育实践课程的建设过程中，应将促进师范生实践性知识的生成贯穿于教师职前教育的全过程。

1.在观摩中学习

“教师即课程”，优秀教师的教育教学行为对师范生来说是一部“活教材”。班杜拉认为：“由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生。”伯利纳也认为，优秀教师的成功范例，能为新手教师提高综合实践能力发挥“脚手架”的作用。因此，可以采取让师范生在观摩中学习的途径，即通过组织师范生观摩优秀教师的教育教学行为，感悟专家的专业引领，以丰富自身的实践性知识，提高实践能力。

观摩的对象通常可以有两种：一是中小学的真实情境，二是影视媒体中的艺术情境。前者是组织师范生到中小学校或观看录像，观摩优秀教师具有示范性的课堂教学和班队活动；后者是通过观看优秀的教育影片，让师范生从优秀教师的典型事例中感受教育的力量与艺术。无论是现实生活中的教师行为还是艺术作品中的教师形象，都会对师范生产生榜样的激励与借鉴作用，从而坚定其对教育的信念，孕育专业情感和实践智慧。

2.在倾听中理解

从某种意义上说，人是生活在故事中的。在讲述自己的故事中体验生活、感悟世界，在倾听他人的故事中增长见识、获得智慧。可以说故事向我们提供了一个了解世界与理解世界的途径。教育故事既不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么样，而是教育中已经发生或者正在发生的故事。“在倾听中理解”就是要通过组织师范生倾听教育故事，使他们理解与领悟其中的教育智慧，从而生成相应的实践性知识。

从教育故事的内容看，可以让师范生倾听优秀教师的成长故事，也可以倾听教育案例。回望一个优秀教师的成长经历，总有一些关键人物和关键事件对个体发展产生重大的转折性影响，这是师范生专业成长的经验资源。由于故事具有情境性、个体性、过程性和典型性，对师范生的心灵往往能产生全方位、震荡性的冲击，所以很多师范生职业志趣的萌发与坚定都起源于这种个人生活史的激发和鼓励。教育案例“是针对特定主题，选取真实、典型的情境，以隐含的教育思想呈现和解决问题的完整叙述的教育故事”。在教育案例的讲述过程中，优秀教师的实践性知识得以外显化，使师范生在理解“如何做”的同时，还能进一步明确“为什么”的行为动机。因此，倾听教育案例，不仅使师范生能效仿其中的教育教学行为，而且能对深度理解实践行为，从而实现实践性知识的情境迁移。   3.在扮演中体验

角色扮演法又称情境模拟教学法，它是在课堂教学条件下，根据教学内容的实际需要，创设以模拟的真实情况为主要特征的人为情境，让学生扮演该情境下的不同角色，并运用所学知识开展指定活动，以达到预期教学目标的一种融理论教学与实践技能训练为一体的教学方法。通过角色扮演，可以让师范生体验一个教学片段中的全部实践性知识；也可以与传统的微格教学相结合，将日常复杂的课堂教学加以分解简化，让师范生体验某一项教学技能对应的实践性知识。

训练师范生实践能力的角色扮演法，通常包含以下教学过程：(1)准备阶段。师范生预先完成教学设计或活动设计，并熟悉方案的具体内容。(2)分组扮演。小组某一成员扮演教师角色，实施教学过程，其余同学扮演中小学生角色和教学评估者角色。作为中小学生，要表现出恰如其分的身心特点与行为动作，与教师角色扮演者真实互动；作为教学评估者角色，要抽身教学过程之外，用“第三只眼”反观审视教师角色表演者的行为。与此同时，也可以借助于摄像机等现代媒体同步记录教学活动。(3)小组讨论。各自结合自身的体验和感受，必要时可以回放录像，对教学过程进行评价，包括教师扮演者的自评和学生扮演者及教学评估者的他评，在评价的基础上商讨改进方案。(4)重新扮演。在集思广益的基础上，教师角色扮演者对教学设计做出调整与优化后，再重新扮演，直至满意。在教育实践课程中采用角色扮演的形式，能够让师范生在仿真的师生互动中体验各种教学技能，从而提高他们在实习活动中的行为弹性和教学适应性。

4.在实践中整合

角色扮演完成的是教学片段或各个教学技能的.分解练习，而在现实教育情境中，教师仅熟练掌握片段的或独立的教学技能是远远不够的，需要在复杂多变的教育现场对教学技能进行即时整合，融会贯通。此外，理论知识只有经过教师的个人实践才能转化为实践性知识，而“做中学”是最佳途径。“在实践中整合”就是要让师范生通过教育实习的实践活动，整合和提升已有的实践性知识，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。

据统计，我国师范生教育专业类课程一般占总学时的7～11％，教育实习占总学时的5％，而国际劳工组织和联合国教科文组织对世界70多个国家教师教育课程的调查结果显示，国外教育专业类课程和实践平均约占总学时的40％0。因此，应当改变很多师范院校最后一学期为期6～8周的集中教学实习的现状，系统设计师范生的实习活动。可以先安排小项目的尝试实践，让学生每人实施一节课，小组合作设计与组织一个班级活动；接着组织综合实习，全面实践学科教学、班队管理、课外活动的策划与组织；再以师徒结对的方式进行教研专攻的教育实习，在学习师傅教学特色的同时，进行毕业课题的研究；最后，到意向就业单位进行顶岗考核实习。这样，整个教育实习的时段可以迁延到20周以上。实践表明，只有经过当事人自己亲自行动、亲自探究、亲自经历之后，理论之于学生才发生意义。而且这种意义，不仅关乎知识，决定了师范生实践性知识的积累程度，而且牵涉到情感与意志，影响未来教师职业人格的全面生成。

5.在研究中反思

自20世纪70年代以来，国际教育界的各种文献越来越多地出现了“教师即研究者”、“反思性教学”、“行动研究”等概念，这些表述形式不一的概念表达了共同的观念，那就是教师在传统的专业特性之外，还必须拥有一种扩展的专业特性，即研究性。教师专业发展的这种趋势向我们提示了促进师范生生成实践性知识的又一途径――在研究中反思。师范生的研究与反思可以结合教育研究方法的课程学习和毕业的撰写来进行。

从师范生实践性知识的生成条件出发，应该倡导师范生对教育实践中的现实问题进行实证研究。课题应来源于师范生对教育实践现象的观察与体验，让学生有一个发现问题、遴选课题的过程，这样诸如课堂纪律的维持、师生关系的改善、学困儿童的认知诊断与矫正、教师的专业成长等教育实践中的真实问题就会进入未来教师的视野。研究的开展应倡导学生多次深入“田野”，采用观察、问卷、访谈、测量等方法搜集实证资料，在整理分析基础上得出初步的研究结论，撰写规范的研究报告。这样，师范生毕业的完成就不应该是实习之后毕业之前的返校阶段，而是伴随整个教育实践课程的全程。在经历了在实践中体察问题、在实践中搜集资料、在分析中得出结论的完整研究过程之后，未来教师就能从一个中立的观察者转变为一个积极的参与者，继而成长为一个能对现象进行解释、对经验进行重组、对问题进行解决的研究者。这是一个循序渐进的过程，是一个研究素养不断提升的过程，也是一个实践性知识不断积累的过程。

篇9：教师实践性知识管理的新视点论文参考

论文关键词：知识管理 实践性知识管理 合法的边缘性参与

论文摘要：合法的边缘性参与的提出为我们管理教师实践性知识提供了借鉴，通过对合法的边缘性参与概念与本质的阐释．提出基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理的新视点．并对其内部需求和外部构成做了合理分析。

文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。

一、合法的边缘性参与的内涵

合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。

1．以参与为前提

合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与。

2．以实践为基础

从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识。

3．以情境为条件

教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”。

4．以学习为动机

毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化。

5．以共享为目的

客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长。

6．以共同体为载体

关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。

二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理

论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路

1．引入合法的边缘性参与的“合法性”

在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的'前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述。

篇10：教师实践性知识管理的新视点论文参考

基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：

(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已

(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识

(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的

三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持

合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现

1．合法的边缘性参与的内部需求

合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：

一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。

两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升

三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。

2．合法的边缘性参与的外部支持

合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：

构建实践共同体。通过对合法的边缘性参与内涵的解析．我们不难发现它的核心在于教师积极参与实践共同体中“教师实践性知识共同体的建立需要得到学校行政层面的支持．中小学校长要转变观念．将教师的学习和专业成长视作学校管理工作的一项重要内容……为教师实践共同体的创建和运作创造支持性条件”创设合作型文化。在实践共同体中，成员之间的关系是合作型关系．他们的目的是在合作共处中实现各自所需与发展新课改也对构建教师合作文化提出了明确要求。“要改变教师群体工作方式，改变教师‘独孤处境’，需要教师能在合作中相互学习，促进发展，促进和深化教育改革”。因此．学校管理者应该通过各种途径积极创设教师合作型文化

实施团队化管理一些学者已注意到教师实践性知识管理不能仅仅依靠个人的反思、总结与提升来实现。只有对教师团队的实践性知识进行管理．才能更好地做到知识习得与共享．实现应有的管理效果。“团队知识管理和个人知识管理并不是冲突对立的．二者是相辅相成的关系。教师个人知识管理做得好。学习的目的性更强，对知识的理解和接受更加到位．同时他所提供的知识也更有价值。”

篇11：人力资源动态管理模式探索与实践论文

人力资源动态管理模式探索与实践论文

现代企业的核心竞争，说到底是人力资源优化配置的竞争。会引才、用才、合理配置人力资源的企业才能在激烈的市场竞争中立于不败之地。传统的人力资源管理模式，疲于应付人事等琐碎事务性工作，人力资源管理处于静态管理状态。企业管理机制死板缰化，没有活力，不能留住人才，造成企业人才流失严重。山东能源鲁新煤矿创新思路，积极探索，创新了人力资源动态管理模式，取得了良好的效果。

一、传统人力资源管理现状。

1、重事务，轻创新的错误观念。

在传统的人力资源管理模式中，人力资源部门的员工大都忙于应付人事、档案、工资、保险等事务性工作。他们为这些事务性工作耗费了大量的精力，然而由于没有创新思路，没有掌握人力资源管理工作的本质是盘活人力资源，导致了人力资源管理工作的局限性。

2、业务分散，各自为战的传统模块工作模式。

人力资源部门大都根据人员配置将业务划分为工资、保险、人事、档案、培训、人才管理等模块。这样的划分固然提高了效率，减轻了工作量，然而由于缺乏互动和合作，各自为战，无法积聚人力资源的合力，发挥最大的效率。

二、人力资源动态管理模式的探索与实践。

1、完善人员进出机制，实现人员管理的良性循环。

充分挖掘和有效发挥人力资源的效能，鲁新矿主要靠“开源节流”。“开”，即公开，让企业需要的人员放开进来；“源”，即源头，让企业员工成为创造企业财富之源；“节”，即盘活，把人才用到最能发挥效能的地方去；“流”，即流动，让人员内部流转、外部退出，激发全员活力。立足矿井长远发展和企业搭建的既定平台，制定人才需求计划，依据梯队管理和层次搭配的客观要求，按照 “面向社会、公开招聘、择优录用”的原则，严格请示、报批、招聘、体检、考试、政审、培训等流程，对实行就业准入制度的工种，须持有相应资格证书，女职工必须由计生办提供查体合格证明。同时，根据《劳动合同法》、集团公司劳动合同管理暂行规定要求，新招聘的职工要求签订劳动合同，约定试用期，并明确职工社会保险、职业健康、劳动保护等各项福利待遇，保证了企业劳动用工的`规范化管理及职工的利益。

着力构建人才成长机制，给有志者以施展才能的舞台，给有为者以争当状元的擂台，让优秀者留得住、用得好。实行竞争上岗和绩效考核制度，对全矿副总师以下各个岗位公开竞聘、择优上岗，建立公平竞争的上进平台；对各单位和岗位实行任期责任制，岗位职责量化，工作绩效考核，日述职、月考核、季评比、年度表彰激励，树立了用人正气，实现了人员流动、岗位转换。

针对不同岗位，坚持公推直选，让人员、岗位和责任实现直接接轨：

一是对专业化公司，实行举荐聘任，对岗位所需、潜质所在、人所众望的干部的任免直接挂钩，推荐一人，就成为带动项目发展的星星之火，就成为影响一片的先进典型。

二是党支部书记公推直选，从提高选人用人的公信度出发，制定干部选拔任用条例，坚持民主、公开、竞争、择优的原则，明确岗位选拨任用条件，规范民主推荐、考察、讨论决定等各个环节程序，加强纪律监督，避免用人不正之风，保证所推选之人，群众威信高、作风形象好。

畅通员工内部流动和退出渠道：

一是定期进行岗位人析排查，分析员工构成，对职业技能、学历经历、素质能力综合把握，通过合理控制有效调节员工流向，使主体专业优秀人才流向关键岗位，以关键岗位带动一般岗位，让优秀员工带动一般员工，通过正向激励和倾斜政策，促进人才队伍整体素质提高。

二是区队“老弱病残”人员实行定期分析排查，进行劳动能力鉴定，在年龄、体力、技能等总体素质上统筹考虑，由鉴定委员会联合审核把关，扬长避短，让人人都找到发挥作用的平台。

三是对严重违反企业规章制度者，按照程序和制度规定，告知公示，做好记录，履行有关程序，及时清理员工队伍，实现人员能进能退有序流动。

2、绩效管理。

激活人才积极性，使人尽其用工资分配是激发职工工作潜力的有效杠杆，充分发挥工资分配的激励作用，主要是考察 员工的“德能勤绩”。

“德”即职工的职业道德，是分配中的一项主要“否定项”；“能”即工作技能和业务能力，是分配中的一项主要“参与项”；“勤”即职工出勤，是分配中的一项主 要“激励项”；“绩”即工作业绩，是分配中的一项“主导项”。

（1）完善绩效工资分配制度。

目的在于区别情况，分类合理。针对全矿各岗位设置，编写岗位说明书，并建立了“三个层次”的绩效工资制度：第一层，专业副总师及以上矿领导按照矿绩效管理办法考核，主要考核目标责任，包括月度、阶段工作计划、年度工作计划以及联责各项指标，上级会议安排的工作等，根据考核结果兑现；第二层，机关部室实行岗位基薪制，根据工作职责进行定编定员，同时加强各项联责指标的考核，根据基薪、绩效得分及联责考核情况兑现工资，对特殊岗位实行特殊补贴；第三层，实行计件工资、计时工资、单项承包工资的职工，按照相关的工资考核结算办法执行，每月根据职工绩效得分作为计发工资的依据。

（2）合理控制岗位分配比例。

目的在于合理拉开收入差距。结合岗位的不同、责任的大小、技术含量的多少，制定薪酬分配细则、各专业、各类人员工资比例，确保职工分配结构合理设置、水平适当、管理规范。同时，严格按照集团公司要求，使全矿在岗采掘、井下辅助、地面工人工资收入及区队内部各类人员收入水平达到集团公司规定的比例要求。对专业技术人员、区队技术能手及带徒师傅在薪酬分配方面给予技术补贴，以促进职工学习业务知识的积极性和主动性。

（3）积极做好酬沟通。

目的在于及时发现和纠正工资分配问题。强化了三项制度：一是绩效得分上报制度，即每月10日前，职工个人绩效得分本人签字确认，告知职工本月实际绩效考评得分；二是设置“阳光公开栏”制度，即：每月对本区职工出勤、绩效得分、工资和罚款等在单位内部公开栏中进行公示，接受职工的监督；三是经济分配会参与制度，即：由矿纪委牵头，组织人力资源部、党群工作部每月参与区队经济分配会议，听取、指导和监督区队工资分配。

（4）定期组织工资分析。

目的在于做到职工工资调控有度。本矿每季度定期组织召开经济运行分析会，定期进行工资分析，及时跟踪调查，收集职工普遍反映的主要问题，并细致分析，发现薪酬分配中存在的问题，提出分配调整建议，使各类人员收入达到合理水平，提高了职工工作积极性。

3、开发人力资源数据，为企业决策提供保证。

整理开发人力资源数据，编制各类企业急需的报表，为企业决策提供依据。统计报表的生命在于真实。我们讲求“谨严细实”，就是严肃对待和正确认识统计报表的编制工作，严格落实统计报表制度，精细统计各项数据资料，实实在在反映企业真实情况，提高报表编制的效率和准确率。

4、健全人才培养机制，打造高素质的人才队伍。

职工素质提升是一项长期工程，只有紧紧抓住学练提争这一有效载体，瞄准职工素质“精专、多能、提升”的三大目标，统筹规划学习形式、科学设计学习内容，合理区分专业学习重点，从而做到学做相依、学练结合、提质保效。

在人员上，重点对“两长（区队长、班组长）”、“三员（技术员、安监员、调度员）”、“15个专业（采掘机运通调地洗技安等）”、“40个工种（采支液锚巷等）”进行了全员培训。

在形式上主要采用“学习、培训、竞赛”三种形式，细化量化培训项目，职工班前会成为岗位讲评的交流会；班组长例会4个10分钟：案例讲解10分钟、典型介绍10分钟、考核通报10分钟、知识培训10分钟，成为班组长交流经验的大舞台。停产检修日，全员停工学习，上大课，专业副总、区队领导、技术人员上讲台；专题培训，聘请大专院校、科研院所专家教授、集团公司专业部门领导、党校老师分类培训，突破知识点、扩大知识面，立足专业化，建设复合型的人才队伍。

建设实训基地，依托三级培训机构模拟生产场景，开展情景教学和实战演练，培养职工成为行家里手，打造技能型团队。利用远程教育网开展远程教学，系统学习工商管理知识，科学处理工学矛盾，实现了提升理论素质和实践能力的有效结合。输送各专业各层次人员外出培训、专项交流、重点培养，让员工成为骨干，让骨干成为典型，形成全员学习热潮。

三、取得的效果。

通过人力资源动态管理模式的应用，一方面优化了人员配置，实现了人力资源的效能最大化，创造好良好的经济效益；另一方面，该模式激活了人力资源，创新了工作思路，锻炼了员工队伍，取得了良好的管理效益。

篇12：实践性知识视角下的教师专业发展研究论文

实践性知识视角下的教师专业发展研究论文

[论文关键词]实践性知识  教师专业发展  学习共同体  个人生活史

[论文摘要]教师的教学工作离不开实践性知识，教师实践性知识作为一种混合型知识逐渐成为教师专业发展的知识基础。文章从分析教师专业发展与实践性知识的内在关系人手，重点探讨和揭示了实践性知识视角下教师专业发展的具体策略。

随着世界范围内教育水平和学术研究水平的不断提高，教师专业发展越来越受到重视，教师成为课程和教学改革的核心力量。在引导和促进学生主动、合作、探究学习的同时，教师如何提高自我专业发展意识和能力等问题日渐成为教育研究界面临的一个重要问题。著名教育专家顾冷沉教授认为，教师是在教育教学行动中成长的，教师专业水平的提升主要指教师在职阶段，其核心就是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。教师专业发展事实上就是实践性知识不断增长、不断更新的过程;也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升和丰富教师的实践性知识。

一、教师专业发展

教育事业的快速发展，必然要求教师素质与时俱进，于是“教师专业发展”这一名词悄然兴起，引发越来越多的关注和研究。相比于国际社会对教师专业发展的研究，我国1994年1月实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律角度确认了教师的专业地位。可以说，没有教师的专业发展，就没有教师的成长，就不能充分发挥教师应有的作用，势必会影响教育改革的成效。

“我国有学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面;根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。”①教师专业发展主要是指教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展，即教师通过接受专业训练和主动学习，不断提升自己专业水平持续发展的过程。

教师专业发展在某种意义上已经对现实教育生活产生建设性的作用，但是“专业增权的教师虽然不再是无声者，但却是被‘格式化’的有声者。在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定。增权不过是这蔓延的技术化对一切领域更深人、更成功的殖民。”②专业化要求教师按照专业的标准行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。③教师专业发展致使教师劳动创造性越来越低，教师教学越来越技术化。在推崇专业化的今天，教师不应该成为知识的“傀儡”，教师工作也不应该越来越程序化、机械化。教师是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。

二、实践性知识—教师专业发展的具体途径

(一)实践性知识

实践性知识作为一种知识分类，具有知识的特性且与人的认识相关。关于实践性知识的理解，从不同角度可以有不同界定。事实上，实践性知识是一个混合知识，它的组成既有显性知识又有隐性知识、既有公共知识又有个人知识、既有经验知识又有理性知识等。所以说“教师实践性知识是指教师个人拥有的，在教育教学实践中形成并体现出来的对教育教学的综合认识、行为能力及创造力，并能在实践中不断得到丰富与发展。它源于教师专业化的训练水平和对人生观、价值观等的反思。简言之，这是一种知道怎么做—行动的知识。”

(二)教师实践性知识是教师专业发展的基础

实践性知识逐渐成为教师专业发展的基础，为教师专业发展研究提供了新的理论依据。实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。“

1.帮助教师筛选理论性知识

理论性知识与实践性知识是两种不同的知识，二者共同

组成了教师知识的基础。教学过程是千变万化的，没有任何一个抽象的、不变的理论性知识能完全适用于变化不定的教学情境之中。实践性知识此时的意义在于实事求是地根据教学情境对理论性知识进行评价、选择和修改，帮助教师实现对理论性知识的筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。

2.扩大教师创造空间

教学是特殊的实践活动，具有复杂性、丰富性和情境性等特点。教学活动需要遵循一定的教学理论和原则，但是既定的理论和原则并不能完全有效地指导教师教学，而教师实践性知识有利于帮助教师克服传统教学指导的单一性和机械重复性。建立在在教师工作经验和工作动态性的基础之上的实践性知识，能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。

3.促进教师实现专业发展

教师专业发展需要遵循一定的阶段和顺序，实现从新教师到专业化教师的转变需要教师多方面的努力，其中实践性知识的作用不可小觑。如果教师能有效地开发和利用具有自己特点的实践性知识，那么教师与知识之间的关系就会发生实质性的变化:教师不再是知识的被动消费者，而是知识的生产者—每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师实践性知识的提出对教师的专业发展有着重大意义。

三、教师专业发展策略:实践性知识的视角

教育发展离不开教师专业发展，教师的专业发展更加需要教师实践性知识的支持。教师实践性知识的有效管理和开发，有利于更好地发挥教师的个性特点并扩大教师的创造空间，从而实现新教师向专业化教师的顺利转变。

(一)反思教学实践经验

在哲学中，经验是一个含义极为广泛的词。相对于实践而言，经验被认为是感性认识，带有个别性零碎性、片段性等特点，教学经验也是如此。由于教师个体教学经验缺乏完整性，所以有“专家拥有知识，教师只有经验”的说法。教师专业发展必须引导教师反思教学实践经验。

教师实践性知识来源于教师实践，是建立在经验积累基础_L，是对经验的总结、反思与提升，同时教师实践性知识的`最终指向亦是实践。实践性知识通过在经验之间建立广泛的联系，形成为一个体系，并不断地在实践中加以巩固与深化。总之，教师专业发展离不开教师对自己实践性知识的不断追求与深刻反思。有专家将教学反思行为分为三个层次:第一层次，反思重点是教学过程中的专业技能和教学技能、班级管理技能等;第二层次，批判性地分析教育实践过程中一切行为的合理性;在第三层次，将课堂与更广泛的生态结构联系起来。现实教学中，教师可以根据自己所处的不同发展阶段把握有关反思知识的侧重点。

(二)构建教师学习共同体

教师专业发展需要不断实践并积累经验过程。帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。因此，关注其他教师实践经验对于构建实践性知识和促进专业发展的意义是明显的。”

学习共同体是学习者在共同目标引领下，在同伴支持和知识共享基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。构建教师学习共同体是由不同教师组成的群体，每一位教师都在独特的学习经历和教学经验中形成个人化的知识结构、信念体系和思维方式。教师在处理教学内容、选择教学方法等方面具有鲜明的个人风格，使得教师学习共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源。正如托马斯(Thomas)指出“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’( individual effort)转向‘学习者的共同体’( communitiesof learners )，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”教师应学会借助他人知识在实践中不断修正和丰富白己的知识。

(三)分析教师个人生活史

教师专业成长带有高度的教师个人生活史特性，教师个人生活史描述教师在日常生活、课堂教学等实践活动中曾经发生或正在发生的事件，具有真实性、情境性特点。教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的历史，指在一定的情境中，教师对白己在生活与教育中所发生事件和经历的描述和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟。分析教师个人生活史可以帮助教师积累实践性知识并形成具有个人特质的实践性知识。一方面，通过对教师个人生活史研究，我们可以观察到教师教育生活的全部信息，包括教师情感、态度和价值观;另一方面，教个人生活史研究能促进教师自我反思，产生更深层次的自我了解，激起教师自我成长的动力并努力探寻个人专业发展新方向与策略。

(四)加强教师的实践引导

英国哲学家波兰尼在《人的研究》一书中首次提出“隐性知识”的概念，指出隐性知识是一种只可意会、不可言传的知识，是无法用语言、符号或者逻辑的说明的知识。正如奥卡肖特指出实践的知识仅存在于实践中，并且获取它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教他，而是因为这种知识惟有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。实践性知识并不限于从实践中获得知识，更不是仅停留在感悟层面，还应包括对从实践中获得的知识进行系统化、理论化的过程。对现代教师而言，建立新型意义上的“师徒制”有利于加强教师实践引导，是帮助教师获取实践性知识的重要途径。“师徒制”模式实质上是教师通过观察、借鉴、模仿并吸收蕴涵于专业化教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高教学技能，逐渐拥有教学知识和智慧的过程。加强实践引导需要在“看中学”、“做中学”，强调专业化教师现场对认知活动进行指导与示范，使学习者能领悟到专业化教师运用策略的智慧。

钟启泉教授指出:教师之所以称为“教师”，更多的是自我塑造(self-made )，而不是被塑造(be made)。教师专业发展的必然性要求教师提高自身素质，将教学实践中接触到生动的、鲜活的教育事例内化为实践性知识，在一定程度上丰富阅历，提升教学水平，实现教师专业的成长和成熟。

篇13：三峡工程施工管理模式的探索与实践论文

三峡工程施工管理模式的探索与实践论文

摘要：项目管理应结合各阶段中标项目实际情况和合同要求，具体情况具体分析，实事求是地采用不同管理模式进行项目管理，在项目施工实践中不断探索和完善适合企业和项目实际的管理模式，理顺生产关系，促进生产力发展，确保工程建设的质量与工期。

关键词：项目管理模式探索实践

1概述

中国葛洲坝水利水电工程集团公司(以下简称集团公司)自1992年底至2000年8月在三峡工程中与业主签订各类工程承包合同282项，合同总金额94.2亿元。主要承揽了一期左、右岸工程、大江截流及二期围堰工程、泄洪坝段及左厂11～14#坝段工程等控制性重点工程项目。

三峡工程建设规模宏大、技术复杂、工期长、质量要求高、投资额巨大。标块划分较细，合同数量多，额度大小、标价“肥瘦”、施工难度不一，专业覆盖面广，时间跨度较大等。工程项目的单件性、一次性、多样性、复杂性，必然导致项目管理模式的多样化。根据上述特点，集团公司组建了派出机构――三峡指挥部，代表集团公司对三峡工程各阶段施工项目行使集中统一管理，并全面执行合同履约、市场开拓、成本核算、利润回报等职能。指挥部按照实际情况和合同要求，采用多种管理模式进行项目管理，探索和实践符合企业和项目实际的管理模式与方式；着力理顺生产关系，使企业生产力诸要素在项目上充分发挥作用，确保三峡工程建设的质量与工期。

2项目管理模式多样化

2.1切块分包模式

一期工程和厂坝二期工程前期主要采取这种模式。其特点是指挥部将合同任务，以单项工程或切块的方式分配给二级施工单位；二级施工单位在指挥部的计划指导和统一调度下，负责保质保量按期完成任务；指挥部负责总体协调和形象进度、质量、安全、成本的监督控制及对外对内结算与变更索赔，，由于二级施工单位均为集团公司所属子(分)公司的派出单位，因此在行政上它接受指挥部和所属公司的双重领导；在经济上独立核算，自负盈亏，由此形成两级核算、三级管理的格局，项目生产关系比较复杂。该模式有利于指挥部实施统一指挥，发挥整体优势，实施大兵团作战。在一期工程和一期向二期转移过程施工中、曾发挥过重要的作用，充分展示了葛洲坝集团能打硬仗的整体实力与风采。但随着形势的发展，该模式暴露出经济利益的多元化和行政隶属关系的多重性，不适应专业化较强的二期工程大规模混凝土浇筑的需要。

2.2联营模式

如大江截流和二期围堰施工项目。集团公司牵头与天津基础局、山东岩土工程公司组成联营体联合投标。指挥部成立二期围堰项目处，专门负责技术方案、经济合同的归口统一管理，项目独立核算；对防渗工程指挥部与联营单位组成联合办公室对其实施全过程控制与协调。这种管理模式，有利于充分发挥联营各方技术与管理优势，增强整体实力，确保质量与工期。尽管它是一种松散的联营方式，但仍切合该项目实际，为大江截流和二期围堰创立优质工程功不可没。

2.3托管模式

如永久船闸机电安装与调试项目，临时船闸与升船机项目采用这种模式。即由指挥部全面委托集团公司所属机电建设公司和清江施工局，以指挥部名义成立项目部，代行指挥部项目管理的职能和职责。指挥部只负责内外结算和资金使用的宏观监督控制，具体施工组织、内、外协调、计划、进度、质量、安全以及合同变更索赔业务，均由指挥部授权施工单位负责管理。被受托的施工单位是工程项目实质性责任主体，该模式适用于专业性较强的单项工程合同施工管理，管理层次少，责权利明确，有利于调动二级单位的积极性，不足是指挥部对项目合同的监控管理职能有所弱化。

2.4直管模式

如79项目部。按照对大型混凝土浇筑系统设备实行专业化集中管理、有利于简化管理层次和优化资源配置，将79拌和系统、1～4#塔带机及其供料线集中起来，实行指挥部二级管理、一级核算，作业人员全部实行劳务。79项目部代表指挥部对该系统生产经营实行全过程管理，承担项目进度、质量、安全和成本责任。项目部人员原则上从原单位成建制择优聘用，分不同档次向原在峡单位结算劳务费。人员实行能进能出的弹性管理制，未录用和辞退人员一律由原单位接受。这种管理模式的优点是项目生产关系比较顺畅，有利于实行专业化管理，提高设备利用率，降低成本。不足的是项目部整合时机构人员变动大，有一个较长的磨合期。后方大本营必须提供强有力的支持与配合。

3厂坝二期工程实行直管模式

厂坝二期混凝土浇筑(包括泄洪坝段、导墙坝段和左导墙、左厂11#-14#坝段)，合同总金额达37.7亿元，混凝土浇筑775.88万m3，占三峡二期工程混凝土总量的60%。

该项目前期仍采用切块分包的.模式，混凝土浇筑分别由所属―公司、二公司、六公司和清江施工局三峡指挥部承担施工。今年8月下旬，在业主的关心支持下，集团公司和三峡指挥部审时度势，抓住有利时机，果断地对厂坝二期项目管理体制实施改革，将其全部纳入指挥部直接管理，理顺生产关系，减少管理层次和中间环节。其具体组织运作方式是：

(1)将厂坝二期工程分为三个相对独立的施工项目，成立由三峡指挥部直管的三个项目部。即厂坝项目管理一部、二部和三部。对其实行两级管理，一级核算。指挥部主要负责经营管理职能，对项目进行宏观控制，对成本控制负全责。项目部负责项目生产经营管理，严格按照定额组织生产，对项目质量、安全、进度、文明施工负全责。

(2)项目经理部根据项目施工需要，没置机构，配置人员。新聘用的项目部领导成员，不再担任原单位职务；人事关系不在指挥部的即调入，并按规定签订劳动合同。项目部下设若干作业队(厂)，作业人员原则上成建制从原单位选聘，全部实行劳务并动态管理。

(3)劳务费用和劳务由指挥部根据不同工种、不同技术水平、不同劳动强度及劳动力市场价位确定，核定并控制项目部的劳务总量。项目部根据项目施工和劳务使用情况，按合同与相关单位办理劳务结算。

(4)项目经理部负有旁站盯仓和质量过程控制的职责，实行项目部内部班组自检、作业队(厂)复检和项目部终检的三级质检制。指挥部机关行使质量监督和宏观管理职能，负责质量管理制度的制定、质检人员的业务培训和资格认证等。提高设备运转的可靠性和安全性。

(5)项目经理部负责编制项目生产计划和项目生产要素配置方案，经指挥部审批后组织实施。“三材”加工厂，设备管理，机械维修全部纳入集中统一管理。指挥部负责由业主供应六大材的供应与核销管理工作，其它主要物资材料由项目经理部向指挥部报送计划，经指挥部审批后统一组织采购并向项目经理部供应。

(6)集团各子公司的三峡指挥部从厂坝二期工程施工中撤出，作为在三峡的派出机构其主要职责是：承接或分包其他施工任务，负责本单位承建的在建工程的管理；代表本单位输出、输入劳务，负责劳务费结算、设备租赁等业务；处理债权债务等经济遗留问题。

4对几个问题的思考

4.1要辩证地理解与运用项目管理模式

就某种管理模式而言，不存在最优和最好的问题，任何管理模式都有其自身的优点和弱点。每个企业和每个项目的实际情况存在很大的差异。具体运用中一定要透彻地分析企业与项目实际，决定对管理模式的优选；一定要弄清楚运用什么模式解决什么矛盾，扬抑得当，实事求是；生产关系的建立与生产力要素的配置相适应，才能迸发出强大的推动力。

4.2企业内部改革必须围绕项目转

企业改革推动项目改革，项目改革促进企业改革。二者之间存在着必然的联系，互为因果，相互促进，相得益彰。任何先进的管理模式能否在项目上顺利实施，取决于企业内部改革与项目改革是否相适应。正是

集团公司整体改革推动了三峡项目管理体制改革。反过来，项目管理体制改革又对集团公司改革提出了新的要求。

4.3强化管理是永恒的真理

项目改革会不会“一改就灵”，关键是要看管理能否跟上改革步伐。“改革”与“管理”是企业和项目腾飞的两个轮子，既要敢于改革传统的东西，又要善于适应新生事物，面对可能出现的新问题、新困难，采取相应的措施与对策，把改革蓝图变成推动生产力发展的现实。

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