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篇1：心理结构语文教学论文
心理结构语文教学论文
一、通过自然美，完善学生心理
我们所生活的世界中，有松涛林海的翻涌恕号，有深广无垠的宇宙太空；有皑皑白雪、莽莽草原，……举不胜举。中学语文教材中有很多文章都是对大自然的描写。比如《长江三峡》，《济南的冬天》，《海滨仲夏夜》等等，蜜蜂营营，粉蝶翩翩，百花争艳，万物竞秀。
这一切对人的道德观念、审美情趣的影响，何止一点一滴？选文中这么多文质兼美的散文，通过对自然景物的描绘，让读者产生强烈的心灵震撼，从而升华出对祖国山川的无限热爱之情，体验出以物喜以己悲或不以物喜不以己悲的人格魅力。
当然，这些就要依靠语文老师。在教学中，我们就要紧扣这些内容向学生进行教育、引导。使学生在学好语文知识的同时，在思想上受到美的享受，品德上受到美的熏陶，心灵上受到净化。另外，从心理学的角度看，随着学生年龄的提高，他们对一些事物予以分析的能力也随之提高，可以从具象事物中感知到其发展情况；而且，此年龄段的学生也可以将自己已经获得的认识渗透到实际生活中。
不过，学生在认识事物的环节与思维的逻辑上还不够成熟，他们无法通过事物的表象去完全掌握事物的实质性内容，对一些事物还无法予以精准的推理及思考。通常看问题都趋于表面化。因此，教师要善于引导，让学生通过文章的表象去感知文章的实质意义，引导学生对感性的东西进行理性的思考，长此以往就可以持续优化学生的心理结构。
二、利用形象美，优化心理结构
所谓形象美，指的'是教材中描绘出的自然景物美、人物形象美、事物形状美的篇章段落，它们的共同点是通过具体生动的形象描绘，给人以直观、具体、形象的美感。
一些优秀文章可以开拓学生的视野，让学生从社会生活中去探究、去感知。举个例子，课文《驿路梨花》中的哈尼姑娘、梨花、瑶族老人、解放军叔叔以及“我”，都是主人，都在为其他人做一些自己需要做的事情，这些任务形象体现了“人人为我，我为人人”的一种无私精神；魏巍的《我的老师》，文中的蔡芸芝先生是一位具有爱心、关心学生、尊重学生的好教师，她身上凝聚着人格美、人性美，是一个美的化身；冰心的《小桔灯》就可以进行乐观向上、充满自信、力戒忧郁颓废的自尊教育。此年龄段学生心理是正趋于成熟，不过此阶段这些学生还存在着一些困惑，对于这些困惑，他们无法去合理地进行分析及处理，同时又因他们自控能力与鉴别能力偏低，很容易被外界的环境所影响。
因此，在教学过程中我们不能只强调表面文字的理解，要重视人物形象的分析，使学生与人物形象同喜同悲。通过对选文中人物形象的审视可以扬善弃恶，让学生明确为人之道，加强修养，培养美德，明辨是非。鼓励或潜移默化地引导他们自觉或不自觉地用积极的态度去看待社会和人生。使学生在体会艺术的时候，思想得到升华，进而从根本完善其心理素质。
三、利用情感美，优化心理结构
思想性与艺术性是语文特有的一个特性。其不同于政治课那样以实质的思想训导而引起学生的厌倦，而是将思想教育无形地渗透到语文教材的作品中，在一些体现友情、亲情的文章，它们好像一丝丝和煦的春风轻抚着学生的心田，让学生可以切实的感受尽善尽美的真情，从根本深化学生热爱生活的美好情感。若教师在教学过程里，从学生心理素质的层面去予以引导，那么就会使学生在体会艺术美的同时，思想得到深化，学生的心理素质也会逐渐得到完善。
举个例子，在课文《这不是一颗流星》中，阿婆“最爱”浩波，浩波“最喜欢”阿婆。阿婆虽然“不在了”，不过在浩波心里阿婆并没有死，浩波不忘让阿婆戴上熊皮手套。鉴于上述，我们在教学中可以有意识引导学生：孩子为什么对熊皮手套念念不忘？作者为什么说孩子那纯朴至真的念头，绝不是一颗流星？从这个孩子身上，我们可以得到哪些启示？阅读此文，我们可以感受到真诚纯洁的爱，那种温馨的赤忱的情谊就会渗透到学生的内心深处。
让学生感受到人间真情。这些情感美都非常容易被青年学生所接受，同样这些都是青年学生健康心灵的催化剂，不仅能让学生充满爱心，同时会让学生的心理素质得到全面深化。
语文教学进行心理健康教学是必要的，但我们不能把它当作专门的心理健康教育课，只能利用机会或创设情境进行心理健康教育，让学生自觉或不自觉地完善自己的心理素质。
篇2：结构工程师考前如何调节心理
运动场上总少不了啦啦队的呐喊助威声，而这些加油声也确实给运动员送去了一种特别的力量，这种力量就是鼓舞，由它产生一种信念，一种求胜的信念。
面对考试，我们也不妨采用积极的语言暗示和鼓励自己，心中充满自信地对自己说：“我难，人难，我不畏难，
”“我一定能考出自己的最好水平。”“我曾经考好过，我就有可能再考好。”当意识到自己有点紧张时，就要暗示自己：“不要紧，我会放松下来的。”“只要我保持冷静，我肯定能做好这份答卷。”总之，我们要及时地、不断地暗示自己坚持与放松，用良性语言激励自己，经过这样的训练，你的大脑和行为自然而然就形成了一种积极的条件反射。从开始的有意识的自我控制，到后来的自觉行动，一进考场你就会成为控制自己情绪的主人。
篇3：企业员工心理契约的结构维度
企业员工心理契约的结构维度
摘要：用所研制的心理契约问卷,先后通过6家和4家两个企业员工样本共1088名被试的调查,对心理契约结构维度进行探讨.探索性因素分析结果表明,心理契约组织责任和员工责任均由现实责任和发展责任两个因素构成.两因素结构的结果在验证性因素分析中得到了验证.最后对心理契约结构维度的构成、内容和含义及其与西方研究结果的`异同进行了讨论. 作者： 陈加州[1] 凌文辁[1] 方俐洛[2] Author： 作者单位： 暨南大学人力资源管理研究所,广州,510632中国科学院心理研究所,北京,100101 期 刊： 心理学报 ISTICPKUCSSCI Journal： ACTA PSYCHOLOGICA SINICA 年，卷(期)： , 35(3) 分类号： B849:C93 关键词： 心理契约 现实责任 发展责任 机标分类号： C93 C91 机标关键词： 企业员工 员工心理契约 契约结构维度 验证性因素分析 探索性因素分析 组织责任 员工责任 因素结构 因素构成 现实责任 发展责任 样本 问卷 调查 基金项目： 国家自然科学基金 企业员工心理契约的结构维度[期刊论文] 心理学报 --2003, 35(3)陈加州 凌文辁 方俐洛用所研制的心理契约问卷,先后通过6家和4家两个企业员工样本共1088名被试的调查,对心理契约结构维度进行探讨.探索性因素分析结果表明,心理契约组织责任和员工责任均由现实责任和发展责任两个因素构成.两因素结构的结果...篇4：语言学习中的心理结构分析
语言学习中的心理结构分析
人们学习和使用语言的过程牵涉到使用者的心理机制,这一机制由一套信息处理系统组成,即感觉记忆、工作记忆(短时记忆)和长时记忆,这三个组成部分是以持续时间为基础的信息存储类型,他们在存储时间的持续、信息的`容量以及编码和功能作用方面各不相同,因此,不同的学习者在学习语言时需要采取不同的学习策略,方可提高学习效率,收到令人满意的学习效果.
作 者：崔雅萍 CUI Ya-ping 作者单位：西北大学,外国语学院,陕西西安,710069 刊 名：西北大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF NORTHWEST UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 35(3) 分类号：HO 关键词：语言习得 心理机制 记忆结构篇5：当代大学生心理动力结构及其引导策略
当代大学生心理动力结构及其引导策略
大学生的'行为受自我动力和超我动力驱动.自我动力与超我动力的平衡关系,决定了大学生行为的指向和强度.分析了大学生自我与超我动力的构成及其变化,自我与超我动力的影响因素及其特点,解释了大学生的心理动力结构,提出了有效的行为动力引导策略.
作 者：付彬 李涛 陈亮 作者单位：湖南科技大学,土木工程学院,湖南,湘潭,411201 刊 名：湘潭师范学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN NORMAL UNIVERSITY（SOCIAL SCIENCE EDITION） 年，卷(期)： 26(2) 分类号：B842 关键词：大学生 动力 结构 策略篇6：上海大学生择业心理结构的研究
上海大学生择业心理结构的研究
在职业心理理论的基础上，以自编问卷为工具，对上海4所高校的615名上海籍大学毕业生的择业心理结构进行了测试。结果表明，上海大学毕业生择业心理形成是个人因素和社会因素两个方面共同作用的.结果，其择业心理结构的维度是：个人取向(因素)包括择业意识、发挥能力、信息掌握、就业准备4个维度；社会取向(因素)包括就业途径、经济收入和个人能力的培养、社会地位、家庭影响、社会环境5个维度。
作 者：高珏 Gao Jue 作者单位：上海工程技术大学学生处 刊 名：人类工效学 ISTIC英文刊名：ERGONOMICS 年，卷(期)： 7(1) 分类号： 关键词：心理结构 择业 个人取向 社会取向篇7：浅谈当事人诉讼心理的结构研究论文
浅谈当事人诉讼心理的结构研究论文
当事人作为一个在司法程序中有着切身利益诉求的群体，是诉讼中不可分割的重要部分，在具体司法实践中，某些当事人会存在抑郁恐惧心理、愤怒报复心理、补偿心理、保护心理和情绪过激等一系列状况，其表现出的这些心理状态也会在一定程度上影响到法官的心证形成。因此，我们必须对当事人的诉讼心理特征及结构给予足够重视。民诉心理学明确指出，要研究诉讼过程中当事人的心理活动情况及其个性心理特征,前者包括对行为人的认识活动，如感觉、知觉、思维、意识等研究，以及当时的意向活动，如注意、意志、动机、情绪、情感等研究。本研究重点解决当事人的诉讼心理结构问题，探究当事人在司法审判过程中的认知、态度、情感等心理特征，以期为人民法院在审判过程中有针对性地对当事人进行心理干预提供理论依据和实践指导，从而提高司法审判的公正与效率。
一、研究对象和方法
(一)研究对象
本文以重庆市各级法院的部分当事人为研究对象，进行随机抽样调查，共抽取被试250 名，剔除不完整问卷及废卷以后，共获得有效问卷205 份，回收率82%。其中男性占57.7%;被试的年龄平均为44.87±12.07 岁;涉及的案件类型包括刑事、行政、民事、婚姻家庭和商事的等;所处的阶段包括立案、审理、执行等。
(二)研究方法
本研究采用问卷调查的方式获得数据。调查分两阶段进行。第一阶段：开放式问卷调查。对重庆法院系统的70 名法官进行开放式问卷调查，要求这些法官结合自身实践经验具体、明确地回答“当事人常见的心理特征有哪些?”、“您的当事人在诉讼中通常会表现出哪些不正常或不合理的心理预期或需求?” 等问题。
第二阶段：封闭式问卷调查。根据前一阶段对70 名法官开展的问卷调查，整理出庭审过程中当事人常见的心理特征，并对应编制题目，最终形成针对当事人心理特征的初始问卷。该问卷共包括37 个项目，采用5 点计分，被试仅需根据自身的符合程度进行评分即可。问卷由多家律师事务所代为发放以避免额外因素的影响。
二、结果分析
(一)因子分析
本问卷的KMO 值为0.849，且Bartlett 球形检验在0.000 上显著，说明本问卷所涉及的项目适合做因子分析。采用主成分法和最大正交旋转法进行因子抽取。因素数目的确定标准为：第一，因素的特征值大于1;第二，因素的载荷量不小于0.3;第三，碎石图走向陡度，选取坡度变化急剧的因素，删除坡度平滑的因素;第四，每个因素至少包含3 个题项。根据以上原则，进行多次反复探索，删除了第10、11、27、30、36 题，保留了32 个题项，提取了4 个因素，能够解释整个变异量的53.36%。
(二)当事人诉讼心理的具体结构
第一个因素包括10 个题项，内容主要涉及到当事人对司法机关和法官的主观想法以及期望，因此该因素命名为对司法裁判的期盼值。该因素的贡献率达到了21.62%。
第二个因素包括10 个题项，内容主要涉及当事人对司法审判的自我认识和预先判断，不同的预判将决定其参与司法审判所将采取的不同技能或方法，并认为所选择的方法能让自己在庭审中赢得更多的胜诉机会，因此该因素命名为对庭审活动的预判值。该因素的贡献率达到了14.64%。
第三个因素包括6 个题项，内容主要涉及到当事人对司法机关和法官是否信任，是否信任人民法院能够公平公正的做出裁判，因此该因素命名为对司法机关的信任度;该因素的贡献率达到了9.39%。
第四个因素包括6 个题项，内容主要涉及到当事人对司法环境因素的一般感知和关注，以及这些司法环境是否会对当事人的诉讼心理产生积极的`干预作用，因此该因素命名为对司法环境的感知度;该因素的贡献率达到了7.71%。
(三)调查问卷的信效度检验
1.信度检验。信度检验以内部一致性信度为指标。本研究中基于标准化的内部一致性信度系数为0.914，具有非常理想的内部一致性，且问卷中的各维度与总分的相关性显著。所以，总的来讲,本问卷具有较好的内部一致性信度。
2.效度检验。在结构效度上，采用最大方差正交旋转的因素分析法, 对问卷进行分析，抽取的4 个因子方差累积贡献率为53.36%，且因素与因素之间中等程度相关，与总分高度相关。因此，本问卷所测量的内容较为集中, 能够测到当事人心理结构的核心内容。
在内容效度上，当事人心理结构问卷题目来自开放式问卷调查的结果,邀请了专业人士对最初问卷的项目的内容适切性,表达准确性、适当性上提出修改意见, 并通过选取一部分被试对项目重要性进行评判,以此来保证问卷项目的内容效度。
三、讨论
当前，研究者高度关注当事人不当诉讼心理的类型和原因。例如，王洪亮年指出，当事人不当诉讼心理的主要类型包括：多疑心理、急迫心理、逃避心理、怄气心理、对抗心理、欺诈心理等。洪峰顺、林微()年提出，当事人的诉讼心理存在三个方面的具体表现：畏诉、赖诉、滥诉。李丕赋和刘泽宇()发现，当事人主要存在逃避心理、对抗心理、多疑心理、焦躁心理、侥幸心理等。这些类型的诉讼心理和本研究通过探索性因子分析得到的当事人心理结构具有一致性，都可以归纳到四种心理特征范围内。
当事人诉讼心理的结构分析，为诉讼心理的形成机制提供佐证。诉讼心理不仅仅是当事人诉讼过程中的心理，打官司的愿望和目标早在诉讼开始之前，甚至可以追溯到纠纷形成或某一法律事实和行为、关系发生之初，再推延便可知诉讼心理几乎可以是社会成员在遇到侵害和纠纷之前。现代社会关系的多元性和现有法律状况已为广大的公众预示发生纠纷诉诸公堂是不期而至、难以避免的事，遇事投诉的心理准备也就由此产生。因此，当事人的心理结构不仅仅包括庭审现场的认知、准备和应对，还要从根本上，如对司法的信任上入手。
当事人诉讼心理结构的分析，可以从宏观到微观、从稳定到动态的角度发现原因，提出对策。如针对法治建设受封建专制传统的影响、法院行政化设计和人员交流不畅、当事人诉讼风险意识淡薄等原因，提出满足当事人伦理观念心理的纠纷解决机制、满足当事人权益最大化心理的纠纷解决机制、满足当事人公平正义心理的纠纷解决机制。
四、结论
当事人的诉讼心理特征存在明确和稳定的结构，可以概括为四个方面的心理特征：对司法机关的信任度、对司法裁判的期望值、对庭审活动的预判值和对司法环境的感知度。这种结构将为庭审中心理干预、法官心理学知识和技能培训等提供理论依据。
篇8：外语言语技能心理结构透析论文
外语言语技能心理结构透析论文
外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。
一、外语言语技能心理结构
(一)外语言语技能与外语能力结构
首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。
然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。
由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。
在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。
另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家R．M．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。
(二)外语言语动作技能和智力技能结构
美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：
1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。
2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。
3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。
4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。
5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。
相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：
1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。
2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。
3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。
4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。
5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。
外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。
外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。
外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。
(三)外语言语技能内在处理方式
基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．Captiveprocessing)和产生式处理(productiveprocessing)。接受式处理即语义信息的`译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。
二、结语
文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。
首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。
外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。
其次，心理结构对外语言语技能的教学实践提供了理论参照。结构揭示的外语技能的两极结构形式及其相互间的演进机制，对教学的启示有三点：一是在技能的高端形式即智力技能的教学和培养上，应注重外语听说读写译技能教学的认知策略和思维方式的训练。认知策略和思维方式的训练不仅可让外语教学受益，还可让任何其它学习活动都受益。二是在技能的低端形式即动作技能的教学和培养上，可按辛普森的动作技能七级分类理论进行教学和训练。三是活动理论和智力技能按阶段形成理论表明，在教学上，为促使外语言语技能从低级形式向高级形式转化而形成自动化的外语言语技能，必须进行大量的实践练习和训练。
最后，外语言语技能的深层次处理方式译码和编码的分析表明，各种具体外语技能之间具有相当程度的共通性。除了这两种深层次处理方式，在与技能相关的一些语言知识方面，例如关于词、句、段、篇的一些语用语言知识方面也存在着些共同的成分。而不同之处主要在于所涉及到的终端感觉器官的不同而已。这意味着，在进行某项外语技能的教学时，适当地辅以其它一些技能项目的训练或练习，可以对整个外语技能的提高起到事半功倍的效果，从而提高外语教学的有效性。
篇9：毕业生心理状态与语文复习课结构
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对毕业班的复习课，社会上非议较多。其实这里存在着一个观念和方法的变更问题，只要立足于充分发展学生的素质教育的基础之上，复习课同样会发挥有意义的作用。复习课，尤其是高三年级的语文复习课，具有明显的特殊性。从复习内容上讲，它不是原教学内容的简单重复，而是系统地呈示教学内容的结构；从复习方法上讲，它不是盲目地死记硬背或题海演习，而是有目的地进行语言理解表达能力的再训练；从教育目的的角度讲，不应当只给少数尖子学生“吃偏饭”，而应当在复习过程中使每个学生的素质都得到充分的发展。因此，语文复习课的教学结构（或叫教学过程）具有明显的特殊性，它不但受到复习内容、复习方法的影响，更受到学生心理状态的直接影响。
中学生进入高三阶段后，由于受以前的学习基础和学校、家庭、社会诸多因素的影响，他们的心理变化呈现出不同的状态。一般说来，大致有自信、自知、自负、自卑、自弃等几种类型。自信者，学习成绩长期保持优秀，学习方法灵活而有效，有冷静而愉悦的学习心境，能控制自己的情绪，有饱满的学习热情，有远大的理想，有高尚的道德感、审美感、理智感等社会情操。自知者，学习成绩较好，学习刻苦认真，但方法不够灵活，能发现自己的不足并设法提高自己，能控制自己的情绪，学习热情高，有崇高的社会情操。自负者，学习成绩时高时低，学习情绪时冷时热，学习不肯下功夫，不能正确认识自己，有时盲目自满，个人修养和社会情操的表现也都随他们情绪的波动而发生明显的变化。自卑者，学习成绩不太好，学习认真但效果不显著，学习心境经常受到各种思绪的干扰，学习时面部表情痛苦，经常因处于后进而缺乏自信心，他们一般都遵守纪律，有集体荣誉感。自弃者，学习成绩差，不爱学习，学习时不专心，一般对社会上的一些庸俗现象很感兴趣，家庭和社会环境的不良行为对他们影响太大，他们纪律性不强，说话表里不一，缺乏自尊心，没有责任感，但有时对集体活动特别热情，会突然萌发一些上进念头并有所行动，可是不能持久。学生的种种心理状态，会直接影响学习的质量，因此，在复习过程中，应根据学生不同的知识基础，不同的心理状态，采取不同的措施，以便使每个学生都有所进步。
在复习课上，我一般采取前馈、中馈和后馈相结合的方式展开教学过程，我把它叫做“负反馈结构”，目的是尽可能地及时了解和控制每个学生的学习行为，以便提高复习的效率。下面分别从理论基础、教学功能、复习程序、结构特点、复习要求等方面试做简单的阐述。
理论基础
反馈是控制论的一个重要概念。在控制系统中，如果系统的输出值与目标值的差值越来越大，离目标越来越远，就是正反馈；如果差值越来越小，与目标完全或基本上吻合，就是负反馈。以教学目标为出发点的教学过程，经教师和学生的相互作用，在学生身上产生一种学习行为，教师及时把这种行为与原定目标相对照并找到偏差值，这个过程就叫做形成性检测，或者叫“中馈”。中馈重视的是教学过程中对存在问题的.及时发现、对教学措施的及时调整和对学习行为的有效控制。中馈只依据达标情况与原定目标的偏差信息对教学过程进行控制，而不考虑影响达标的干扰因素是什么，这有利也有弊，因而给矫正措施的执行带来了一定的困难。所以在教学过程中还需要一个“前馈”环节。所谓前馈，就是在进行新的教学任务之前，对学生的认知前提能力和情感前提能力进行诊断测试和了解，对发现的缺漏及时进行补偿，为学生适应学习任务做好准备。有了前馈和中馈相结合的信息准备，一般就能够顺利进行复习过程的控制，但是，要实现复习目标的达成，还必须进行单元复习目标终结性检测，这就是“后馈”。如果在教学过程中把前馈、中馈和后馈有机地结合起来，那么教学过程就会始终是合目的的，教学的输出信息和输入信息的差值就会很小，也就是说教学过程出现“负反馈”，这就是“负反馈结构”命名的理论基础。
教学功能
负反馈结构着眼于学生素质的充分发展，着眼于全体学生的充分发展，具有明显的教学预决效应。运用负反馈教学结构的目的是让师生双方“耗费最少的必要时间和精力而收到最佳效果”。这种教学结构主张以目标为中心来组织复习活动，整个过程从明确目标开始到达成目标结束。教学目标以训练思维能力为主线，以训练听读说写协同发展的语文能力为重点，以文体训练为阶段。负反馈结构重视对认知前提、情感前提、教学质量三大教学变量的调控，主张通过前馈、中馈和后馈相结合的方式，使教学本身形成一个自我反馈矫正系统；重视以情感为核心的非智力因素对教学过程的影响，注重对学生学习积极性的激发和调动，主张让学生积极参与教学过程。这种教学结构的功能还在于主张学生学习负担的优化，提倡教师在保证有效完成复习任务的前提下，采取切实措施尽量减轻学生沉重的学习负担。
复习程序
1.标的 教师要根据复习内容确定十分具体又便于操作的教学目的与要求，并以恰当的方式通过自己的教学，使学生形成一定的目标意识。确定标的有两点要求：一是要系统化，因为语文课本以文章为主要内容，文章之间、单元之间没有必然的联系，语文基础知识和能力训练点散见于各册课本，需要分类集中。所以教师要以教学大纲和考试说明为依据，对语文复习目标进行系统化、结构化处理。二是要具体化，对每一节课、每一个单元的复习目标要表述得十分具体而又便于操作，不但要适合教师的教学操作，而且要有利于学生的学习操作。
2.前馈 在复习单元内容之前，要对学生有关的知识基础、学习态度、学习能力等进行诊断测试；如果教师有丰富的教学经验，并对学生比较了解，也可以凭经验进行预测。针对诊断测试或经验预测所发现的问题，教师要提前进行补偿教学。前馈补偿不但可以改变学生的认知前提，消除学生认知方面的缺陷积累，而且可以改变学生的情感前提，增强学习的动机，获得学习的乐趣，确立学习的信心等。前馈诊断要依据学生的实际水平，选择不同的测试内容和测试方式。对自卑、自弃的学生应选择基础的常识性内容，使他们可以回答或稍加点拨便能回答，并及时肯定以增强他们的自信心和学习兴趣。对自负的学生应选择一些好像简单但又让他们回答不上的问题，以抑制他们的骄傲自满情绪，使他们冷静地对待即将进行的复习。对自信、自知的学生应选择一些具有启发延伸作用的问题，以培养他们的志趣，发展他们的创造力。前馈补偿为复习新的内容准备了认知前提和情感前提的条件，为学生全面积极地参与复习过程打下了基础。
3.实施 这是复习课的中心环节。复习的内容包括语文知识的系统梳理、确定要素、辨析区别和思维能力、语言的理解表达能力的深化训练。知识的梳理、确定、辨析虽不是复习的重点，但它是培养提高思维能力和语言能力的基础。复习语文知识并不是对各册语文知识的重复，而是要把分散的语文知识点条理化、结构化、系统化。要使学生在复习中掌握结构化了的整体知识，并深化对知识层次之间、知识点之间联系作用的辨析和易混淆概念的区别。因此，对语文知识的复习过程，同时也是提高学生的思维能力和语言能力的过程。对课文的复习，必须纳入对学生进行思维训练和语言训练的轨道，这也同样面临着能力训练的结构化、系统化问题。如对语感的训练，对文学鉴赏能力的训练，对不同文体的文章的阅读能力的训练，对各种文体的写作能力的训练等等。在复习实施过程中，对复习目标的确定和复习内容的选择也要根据学生的认知水平和情感水平而定。因此，整个复习实施过程，就是围绕复习目的使全体学生的认知水平和情感水平都得以提高的过程。
4.中馈 无论是课时复习还是单元复习，在复习过程中要随时进行形成性测试和评价，以便及时发现问题，及时矫正解决。在复习过程中，要围绕复习目的，选择恰当的内容，针对不同水平的学生设计不同程度的测试题或问答题；要鼓励全体学生积极参与复习过程，要尽可能把学生内隐的思维活动转化为可观察的学习行为。教师要根据测答情况和学习行为的反馈信息及时进行矫正教学。矫正教学分为集体性和个别性两类，前者是针对班级存在的共性问题而采取的措施，后者是针对个别问题而采取的措施。中馈是对复习目的、复习过程、学生参与程度的有效控制环节。
5.后馈 一个单元内容的复习结束以后，必须依据预定目标进行终结性检测。后馈环节的关键是编制测试题，一份好的测试题应达到以下标准：第一，测试内容要与复习目标相对应，要围绕一个知识点从多角度、多侧面、多数量制题。第二，测试题排列要有层次性，按智力目标的记忆、理解、分析、综合、评价的顺序呈现出一种递进关系，以填空、选择、简答、写作等题型来体现。第三，要以测试语言为重点，在主要测试语言的理解表达能力的基础上，还要涉及思维能力和语文知识的测试。第四，还要照顾不同水平的各种学生，可用必答题和附加题的形式满足不同水平学生的不同需求。另外，还应注意到情感原则，试题要形式多样、生动活泼，阅读和写作的内容要尽量接近学生的生活实际。
6.达成 教师根据终结性检测的反馈信息，对没有达到复习目标的个别学生，要设法进行个别辅导；对大多数学生没有掌握的内容，教师应进行集体补救性教学。个别辅导和集体矫正仍然要围绕复习目标进行，不过需要变换复习方式，变换复习角度，变换检测试题；也可利用群体学习的氛围，培养良好的班级学风，形成互帮互学的小气候，使不同水平的学生在认知和情感诸方面都得到充分的发展，以确保复习目标的达成。
结构特点
“负反馈结构”具有以下特点：
1.中介性 负反馈结构是教学控制理论和语文教学实践相联系的中介环节，具有提高教学效率、发展教学理论和促进教学改革的功能。
2.操作性 负反馈结构不仅有清晰的程序，而且有简约的操作规定，具有一般水平的教师均可操作运用。
3.参与性 负反馈结构强调教师、学生和教学目标导引下的教学内容三者共同参与教学过程，对教学质量的提高和对教师学生素质的发展都有积极的作用。
4.可控性 负反馈结构强调教学目标的具体化和操作性，强调教学过程中前馈矫正、中馈矫正和后馈矫正的紧密联系和相互作用，因而使教学过程始终处于可控状态。
复习要求
教师对复习目的的确定与表述一定要做到具体清晰，显示可操作性。复习过程中要注意听读说写能力的协同发展，要把对语言的理解表达作为复习训练的重点。反馈矫正的各个环节要加强训练，要注重不同水平学生的不同需求，以强化学生的学习动机，培养学生的学习兴趣。
参考书目
① ［美］格朗兰德《教学测量与评价》，河北教育出版社1991年版。
② ［美］加涅《教育技术学基础》，教育科学出版社1992年版。
③ 朱智贤、林崇德《思维发展心理学》，北师大出版社1986年版。
④ 张铁明《教学信息论》，江苏教育出版社1990年版。
⑤ 查有梁《教育模式》，教育科学出版社1993年版。
⑥ 王策三《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。
⑦ 钟启泉、李其龙《教育科学新进展》，陕西教育出版社1993年版。
（责任编辑 徐锡安／校对 钟州 小舟）
篇10：浅析中学历史学科的课程逻辑结构和思维心理
浅析中学历史学科的课程逻辑结构和思维心理
“上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记。”我们的历史教学还在不断重复着“记―背―忘”的三步曲， 这显然与培养适合21世纪人才的教育要求相左。研究和改革眼前这种知识、经验传授型的历史教学结构，应当 是教育发展的题中之意。
问题症结的分析
剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构 的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（ 而不是组织者、指导者）的教师。
教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而 且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是 ，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情 境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价 值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者 为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征， 从而成为助长思维惰性的'又一因素。
学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心 理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不 断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物――疑问的同时，扼杀了思维的结果――理解 ，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传 授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。
只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识， 形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。
只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时 ，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚 开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引 起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精 神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。
主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物，是比认知结构更为基本 的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展。然而，历史学科知 识、经验、传授型的教学结构，制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无 意义，而又不得不承受记和背的学习负担，难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗？
历史教学结构的改革尝试
中学历史教学结构是指：以教材、教师、学生为要素，要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系 和相互作用，并产生一定教学功能的系统构造
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篇11：毕业生心理状态与语文复习课结构
【内容摘要】由于受到诸多因素的影响，毕业生心理变化往往呈现出自信、自知、自负、自卑、自弃等多 种状态。为了使全体学生都得到充分发展，有必要采用“负反馈结构”来控制语文复习过程。负反馈结构重视 对认知前提、情感前提、教学质量三大教学变量的调控，通过前馈、中馈和后馈相结合的方式，使教学本身形 成一个自我反馈矫正系统。负反馈结构具有六个教学环节：标的、前馈、实施、中馈、后馈、达成；具有四个 特点：中介性、操作性、参与性、可控性。运用负反馈结构的目的是让师生双方“耗费最少的必要时间和精力 而收到最佳效果”，使他们的素质都得到充发的发展。
篇12：毕业生心理状态与语文复习课结构
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对毕业班的复习课，社会上非议较多。其实这里存在着一个观念和方法的变更问题，只要立足于充分发展 学生的素质教育的基础之上，复习课同样会发挥有意义的作用。复习课，尤其是高三年级的语文复习课，具有 明显的特殊性。从复习内容上讲，它不是原教学内容的简单重复，而是系统地呈示教学内容的结构；从复习方 法上讲，它不是盲目地死记硬背或题海演习，而是有目的地进行语言理解表达能力的再训练；从教育目的'的角 度讲，不应当只给少数尖子学生“吃偏饭”，而应当在复习过程中使每个学生的素质都得到充分的发展。因此 ，语文复习课的教学结构（或叫教学过程）具有明显的特殊性，它不但受到复习内容、复习方法的影响，更受 到学生心理状态的直接影响。
中学生进入高三阶段后，由于受以前的学习基础和学校、家庭、社会诸多因素的影响，他们的心理变化呈 现出不同的状态。一般说来，大致有自信、自知、自负、自卑、自弃等几种类型。自信者，学习成绩长期保持 优秀，学习方法灵活而有效，有冷静而愉悦的学习心境，能控制自己的情绪，有饱满的学习热情，有远大的理 想，有高尚的道德感、审美感、理智感等社会情操。自知者，学习成绩较好，学习刻苦认真，但方法不够灵活 ，能发现自己的不足并设法提高自己，能控制自己的情绪，学习热情高，有崇高的社会情操。自负者，学习成 绩时高时低，学习情绪时冷时热，学习不肯下功夫，不能正确认识自己，有时盲目自满，个人修养和社会情操 的表现也都随他们情绪的波动而发生明显的变化。自卑者，学习成绩不太好，学习认真但效果不显著，学习心 境经常受到各种思绪的干扰，学习时面部表情痛苦，经常因处于后进而缺乏自信心，他们一般都遵守纪律，有 集体荣誉感。自弃者，学习成绩差，不爱学习，学习时不专心，一般对社会上的一些庸俗现象很感兴趣，家庭 和社会环境的不良行为对他们影响太大，他们纪律性不强，说话表里不一，缺乏自尊心，没有责任感，但有时 对集体活动特别热情，会突然萌发一些上进念头并有所行动，可是不能持久。学生的种种心理状态，会直接影 响学习的质量，因此，在复习过程中，应根据学生不同的知识基础，不同的心理状态，采取不同的措施，以便 使每个学生都有所进步。
在复习课上，我一般采取前馈、中馈和后馈相结合的方式展开教学过程，我把它叫做“负反馈结构”，目 的是尽可能地及时了解和控制每个学生的学习行为，以便提高复习的效率。下面分别从理论基础、教学功能、复习程序、结构特点、复习要求等方面试做简单的阐述。
理论基础
反馈是控制论的一个重要概念。在控制系统中，如果系统的输出值与目标值的差值越来越大，离目标越来 越远，就是正反馈；如果差值越来越小，与目标完全或基本上吻合，就是负反馈。以教学目标为出发点的教学 过程，经教师和学生的相互作用，在学生身上产生一种学习行
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篇13：心理作文
清晨起身的时候，被扑面而来的凉意冻的不禁颤抖。站在阳台上，秋风带着点点肃杀的寒冷，轻抚过我的面颊。恍若穿透誓言的声音，无声的温柔。抬头的时候，天空如此澄澈，无限的延伸着。它的尽头宛如秋水，伫立在这样的季节里。
已经许多日子没有这样认真端详自己了。面对着明亮的镜子，伸出手去抚摸自己无色的面孔。眸子依然是深深的黑，带着疲惫的憔悴。我是如此的哑然惭愧。
成绩依旧没有上进，宿舍现在又停电，我的'心情是不得而知的低落:失败的时候，什么事情都不顺心，一切美好的、快乐的东西，现在在我眼里都没有一点活气，没有一点生机，跟那铺地的落叶一样不能自拔地随风飘扬，这就是命——不能自主的命运。
丑媳妇总要见公婆的面，迟迟不敢拨下的电话号码，此时终于嘟嘟地响了。
“爸，是我……”
“儿子啊，是你啊，近来可好?有没有好好照顾自己，爸不在你身边，有没有好好听老师的话，没有跟同学闹矛盾吧?听你哥说，期中考试已经考完了，成绩怎么样?”
“不好，很差。”
“……”
“为什么很差，没有用功啊!”
“为什么考不好呢?有什么原因吗?试卷很难吗?”
“我不知道!我以为我会考得很好的……”
“哦，尽力了就行了，不要责怪自己。下次再搏过!”
……
我把电话给挂了，我的心承受不了这种“下次再搏”的安慰，悉不知，我已经不止五白次听了老爸用低沉的语气来告诉我，下次再拚搏。我能看到，那电话的一头，老爸心头的苦楚，语音虽然没有充满那无限的悲凉与无奈，但在心里的深处，不知流过多少次血。我想他现在的面部表情，就像这晚秋的霜一样吧——灰白而没有活力。
我躺在床上，目瞪瞪地望着天花板。脑海里却是那惨不忍睹的分数，和老师给我的最后的一句话：“好好反省，究竟在那个方面出了问题。”失败是一件痛苦的事情，不知道失败的原因是什么，更是雪上加霜。而我就是属于这种人，一个彻底的失败者。
我应该有所反省。我强迫地问自己：“我有没有付出汗水来对待我的学习?尤其是数学。”可是我只能用微弱的声音来告诉自己，都不能很肯定地回答。
我会做数学题，我也有思路去做好每一个题目，但是我总是不能正确的做好题，为什么呢?原因是我的心理素质过不了关。每一次稍有一点计算复杂一点的，我总是害怕自己不会，过不了这一关，从而整个人都烦躁起来，以致于后面的题目就没有心思做了，这就是我考不好的主要问题，而我却是迟迟不能过好这一关，
心理素质不好，我明白了失败的原因，希望我能走出这个阴影!
