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篇1：科学教育的原则和大概念读后感
科学教育的原则和大概念读后感
《科学教育的原则和大概念》是最近刚出版的科学教育丛书，三明听课时，郁波教授介绍的基本科学老师必读书中的一本，这本书从为什么需要大概念、支撑科学教育的基本原则、科学大概念的选择、科学上从小概念到大概念、以大概念的理念进行教学这几部分来介绍。作为一名科学老师，科学概念较为尤为重要，教科版科学每单元都是一个主题，每一课都有众多的概念，如何将学生的生活经验、前经验转化为科学概念，如何从小概念教学提升到大概念，这对科学老师是一个重要的教学内容。在学生的学习经验包含科学知识也包含科学探究的理念。如何在探究活动和科学知识中寻找接合点尤为重要。所有科学课程的活动都应该致力于深化学生对科学概念的'理解，这样才能更好的解决教参中对科学概念的掌握和理解。对于我们教师应该提供机会让学生思考和回顾他们在参与科学探究时如何寻求实证和使用证据的以及与别人进行的讨论在加深他们的理解上的应用。
在这本书中，才能够小的起始的概念出发，接着发展到较大的，能够包含较广泛经验的概念，再前进到能够理解自然界物体、现象和互相联系的，更概括的、更为抽象的概念。在本书中有14个大科学概念需要去掌握。
在科学课程中，探究意味着学生是通过他们亲自参加探查来发展自己的理解，在这个过程中，他们收集和运用数据来检验想法，并找到能最好地解释他们所发现的现象的概念。帮助学生获得不同想法可能比他们自发去解释周围的世界更有效。获得不同的想法的最好来源是对其他不同的想法进行讨论，以讨论和辩论以社会交往的形式来发展概念将更富有成效。
这本书对于如何进行概念教学给出了建议，我们在教学大概念时，如何通过小概念去建构而不失大概念的内涵这就需要不断的探索教法，如何让孩子们在探索中获得对新知的学习也更显突出。
篇2：《科学教育的原则和大概念》读书心得
《科学教育的原则和大概念》读书心得900字
《科学教育的原则和大概念》这本书从为什么需要大概念、支撑科学教育的基本原则、科学大概念的选择、科学上从小概念到大概念、以大概念的理念进行教学这几部分来介绍。
在这本书里作者介绍了科学教育的十项原则：
一、在义务教育的所有年级，学校都应该设置科学教育项目，以系统地发展和持续保持学习者对周围世界的好奇心，对科学活动的热爱，以及对如何阐明自然现象的理解。
二、科学教育的主要目的应该是为了使每个人能够参与有依据的决策和采取适当的行为，这对保证他们个人、社会以及环境的健康和协调发展是重要的。
三、科学教育具有多方面的目标，科学教育应该致力于： 1、理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学本身和科学在社会中所起作用的概念 2、收集和运用实证的科学能力 3、科学态度
四、基于对概念的审慎分析，以及基于当前对学习是如何发生的之研究和理解，应该给出为了达到科学教育各个方面目标的清晰进程，指出在不同阶段需要掌握的概念。
五、应该从学生感兴趣并与他们生活相关的课题开始，逐步进展到掌握大概念。
六、学习的经验应该明晰地反应出既包含科学知识，也包含科学探究的理念，并且符合当前科学和教育方面的见解。
七、所有科学课程活动都应该致力于深化学生对科学概念的理解，同时应该考虑其他可能的目的。例如，科学态度和能力的培养。
八、为学生设置的学习项目以及教师的职前教育和专业发展，都应该与为达到原则3中所设目标需要的教与学的方法保持一致。
九、评测在科学教育中具有关键的作用。无论是对学生学习过程的形成性评测，还是对学生学习进展的.总结性评测，都必须考虑到所有的学习目标。
十、为了达到科学教育的目标，学校的科学项目应该促进教师之间的合作，并需要社会其他力量包括科学家的参与。
作为一名科学老师，科学概念较为尤为重要，教科版科学每单元都是一个主题，每一课都有众多的概念，如何将学生的生活经验、前经验转化为科学概念，如何从小概念教学提升到大概念，这对科学老师是一个重要的教学内容。在学生的学习经验包含科学知识也包含科学探究的理念。如何在探究活动和科学知识中寻找接合点尤为重要。所有科学课程的活动都应该致力于深化学生对科学概念的理解，这样才能更好的解决教参中对科学概念的掌握和理解。对于我们教师应该提供机会让学生思考和回顾他们在参与科学探究时如何寻求实证和使用证据的以及与别人进行的讨论在加深他们的理解上的应用。
篇3：科学著著作《原则》读后感
用理性去控制情绪：
《星际迷航》中有种外星人叫瓦肯人，他们没有人类情感的干扰，行为完全靠纯逻辑指引。瓦肯人的身体素质和智商都碾压人类，流着绿色的血液，也就是冷血。喜欢吃素食，不怎么喝酒。当然，出于情节需要，其中总是要有一个异类，动了感情，和人类结合生了个儿子，叫史波克（Spock）。史波克小时候在瓦肯星上接受纯逻辑教育，一直要主动用理性去压抑自己的人类情感，而且总是被其他纯种瓦肯小朋友嘲笑，童年过得十分苦闷。当然，长大后的史波克因其一半的瓦肯基因以及受到过的强大的纯逻辑教育，在与人类的交往中发挥了自己巨大的价值，成就了伟大的人生。
《原则》的作者RayDalio，就让我想到了史波克。努力用理性去控制大脑中的杏仁核，控制人类的动物性，理性思考，信仰绝对透明、绝对开放，以上帝视角观察人生，从痛苦中学习、成长，将投资逻辑算法化，把自己、把公司都修炼成一部理性而稳健的机器，成就一番伟业，厉害极了。
《未来简史》说，生物科学现在已经明确，人类没有灵魂、没有统一的自我（有两个自我：体验自我和叙事自我），大脑里时刻有亿万个神经元在放电、交互，这种生化行为可以用算法去模拟。这种理论认知使科学家相信计算机算法和生化算法之间并没有严格界限。假以时日，人工智能必定大行其道，人类一定会把自己升级为超人、神人。当然了，作为普通人类，我们是无法理解超人的心智的。但可以肯定的是，他们一定摆脱了情绪的限制。
网红知识分子万维钢老师在成名作《万万没想到》中，也有大段讲述想成功就要用理性去控制原始冲动。这种认知的理论基础应该都来自那本经典的《思考快与慢》。这本书我没看完，因为后面都是以各种案例去阐述核心道理。不过后面还是要常拿出来看看，因为只知道一个原理还不够，最好还是要了解很多的场景和案例，这样当自己遇到类似情况时，才能快速识别出，哦，这个时候我应该慢下来思考，应该休息一下，应该补充点葡萄糖，否则就容易被情绪牵着鼻子走。
一切都是算法：
关于建立原则体系，将原则算法化这个思想，刚好最近也在看经典科幻《银河帝国：基地》，其中讲述，未来有位专家发展出了一种科学叫‘心理史学’，可以根据大数据+算法去计算未来社会的走向。这种科学成立的基础是社会人口足够大，而且大家都不知道自己是这个算法中的一个分子，或者即使知道也仍按正常行为做事。专家在去世前还给后人留下了几个锦囊，每当世界发展到快要崩溃的危机时刻，后人打开锦囊，便能逢凶化吉。这本来只是科幻小说中的大胆想象，但是看到RayDalio创造出一套可以完全无视经济大起大落、穿越牛熊的投资组合时，看到桥水成功预测金融危机和后面的'欧债危机时，不禁感叹，这人竟然把科幻中的情节变成了现实，神了！
我以前一直只相信理科才可以用科学的方法去研究，或者说科学方法长期以来本来就是理科的研究方法，因为宇宙的物理化学规律是严格的，读后感而社会学、经济学变量太多，规律庞杂，渺小的人类现在还无法真正成功地掌控这些规律。但是现在看到桥水的成就后，我开始相信人类已经可以把握社会这个复杂结构的规律，并可以预测未来了。
所以，《原则》就是一本科学巨著，是一本参考书、工具书。这样的书，不能像看小说一样看完一遍就丢了，而是应该一直摆在那里，常看常新。
如何借鉴：
我们能按《原则》中的原则去做事、去管理团队和公司吗？我觉得肯定要悠着点，很多思想可以借鉴，但有些具体的方法，很难照抄。比如‘极度透明和极度真实’。书中提到了一封员工写给老板指出其错误的邮件，我们会觉得这样确实好啊，任何人都可以直接批评任何人。但是一旦鼓励这种做法，会不会产生很多无端的指责与抱怨？上级能否真正心平气和接受批评？上级会不会一生气把下级开了，下级会不会一不开心把老板炒了？即使在桥水，这个原则也是有代价的。据报道，三分之一的员工在加入桥水两年内会离职，因为同事之间的沟通方式过于直接粗暴。也许桥水所处的投资行业需要这种极度理性，愿意接受这种代价。但其他行业的公司是否值得这样做就难说了。
再比如‘可信度加权’。一直以来我们只讨论过独裁与民主这两种极端方式，却忽略了其实还有中间状态。在某个领域有成功案例的人，能将道理将明白的人，他的意见自然应该受到重视；一个刚入行的新手，背景知识还没了解清楚就不断去挑战老师傅，双方陷入漫长的争论，这在大部分情况下都会是低效的做法。但是我们能给每个人做个性格能力测试，发一张棒球卡，上面标明攻击力、防御力等数值吗？恐怕有点难。有些招式，内功不够深厚的时候去练，容易走火。
篇4：读《以大概念理念进行科学教育》有感
读《以大概念理念进行科学教育》有感
岳麓区实验龙灿
“大概念”一词在进入小学科学教学岗位后便开始接触，并在教学过程中逐渐认识到大概念教学的重要性。但科学包含的领域之广，使得我对生命科学之外的大概念了解非常少，知晓的那一部分在教学中的理解与把控也存在的问很多题，故在读书清单中选择了这一本《以大概念理念进行科学教育》。
正文部分不到60页，原想着就算是精读半个月之内也能完成，然而事实完全相反，这是一本很难读的书。原因有二：1、缺乏实例的理论性内容，读起来较为枯燥；2、翻译基本为直译，长句子多，理解较为费力。
但是，难读在某些方面也代表着耐读，这正是一本值得反复咀嚼的书。特别是结合自身的教学经历所引发的感悟、思考，重新定义了本书的厚度。 以下谈谈我之前并做过多思考的两方面。
一、科学上的解释、理论和模型都是在特定的时期内与可获得的实证最为吻合的。对于5――7 岁的学习阶段，与之相对应的大概念是：每个人都能对自然界的事物提出问题，以及努力去寻求答案，来解释所发生的事物。
在低年级，特别是一年级的教学中，总会遇到这样的情况：学生依据自己的生活经验或者课外知识（对教师来讲，这样的生活经验和知识储备并不丰富），提出了一个自己认为合理但其实并不正确的说法。
此时，教师最好的做法不是及时纠正，给予超越学生认知层面的正确答案，而是要了解学生为什么这么说。如果是知识与经验的局限性导致他提出了这一想法，只要在他的认知范围内，这一说法是有充分依据并符合逻辑，教师都应给与鼓励。
同时给他提供更多参考或与之相关的一些事实，引发孩子更深入的思考，促使他去寻找更完善更接近事实的答案。也许有一天，我们现在公认的正确答案会被另一个与事实更吻合的说法取代，不能被取代的，是努力寻求答案的兴趣与能力。
二、科学运用常常会对伦理、社会、经济和政治产生影响，有些负面影响可以事先预计，但也有一些实在应用过程中才暴露的。如果已经了解了这些有害影响，对科学的应用就应该认真的考虑，如何在有利和不利影响之间做出权衡。
虽然人类在很早以前就意识到了科学是一把双刃剑，但新的科技总是在运用一段时间后才会暴露出不利影响。例如电动车技术的使用，锂电池对环境的污染虽比传统电池降低了很多，但现在电动车产业井喷式发展，将来也会有电动车电池集中报废的时期，若电池回收处理的技术与产业跟不上，超大量的锂电池势必会对环境造成污染，也就达不到新能源车的初衷了。
事实上，欧盟国家在仅有5%的报废电池得到了回收。同时，很多渠道会宣传新能源汽车的优势，却很少告知其劣势，特别是对环境潜在的.威胁。任何一项新技术的应用，都必须有长远而辩证的思考。
与此同时，教学目标的设置，虽有课标的指导，但最终的决策者仍然是授课教师。特别是在科学技术、社会与环境目标板块，教师个人的价值观对学生的价值观生成会有一种无形的引导作用。
我想，在以后的教学中，我应该给学生多提供探讨科学技术与社会、环境问题的机会，我们需要培养在全面的了解一项技术的利与弊之后，能本着对环境与社会负责的角度做出决策的公民。
对不同领域、不同学段的大概念教学，不会因为看完了这本书就能做到合适把控，更需要的是我不断在教学中探索与思考，反复咀嚼。
篇5：概念与科学教育理论的语言规范
概念与科学教育理论的语言规范
分析教育哲学家布列钦卡布列钦卡对以往传统教育学,以及一些所谓的`“科学教育理论”的概念,术语进行了大量的分析与澄清,与其他分析教育家的视角有所不同的是:他坚持科学教育理论的理想,集中分析科学教育理论的语言规范,强调科学依赖日常语言,而且力图指出日常语言在科学教育理论陈述中的局限性.
作 者：李志 作者单位：北京师范大学,教育学院,北京,100875 刊 名：华章 英文刊名：MAGNIFICENT WRITING 年，卷(期)： “”(12) 分类号：B089 关键词：分析哲学 概念 语言规范篇6：厘清核心科学概念有效选择科学教育内容
厘清核心科学概念有效选择科学教育内容
周利文
（长沙师范学院，湖南长沙410100）
摘要：教育内容是实现教育目标的载体，选择合适的内容是活动成功的一半。但在具体教育实践中，幼儿老师常常出现科学活动内容选择不当的问题，影响幼儿科学学习的效果。需厘清每次集体科学活动的核心科学概念，容量适当地选择内容，确保科学活动内容的趣味性、需要性、安全性与可操作性。
关键词：幼儿科学教育；科学教育内容；科学教育内容的选择
作者简介：周利文（1966-），女，湖南永州人，本科，副教授，研究方向：幼儿科学教育。
一、内容选择与定位的普遍问题
1.一味追求内容的新、奇、怪，偏离幼儿认知经验与科学范畴。一些老师在选择科学活动内容时，忽略幼儿的认知经验与兴趣需要，一味求新、求奇、求怪，使一些活动内容甚至偏离了科学的范畴。
2.名称新颖，但内容中核心科学概念不清。如大班科学《我喜欢的声音》，活动探讨的重点在幼儿对各种声音的不同喜好上，这似乎是一个社会范畴的问题，没有突出声音主题下的核心科学问题。
3.内容下未梳理清核心科学概念及层次。一个主题内容下往往涉及好几个科学问题，一些老师并未梳理清这些问题，造成活动未围绕核心问题进行有效探索。
二、幼儿科学教育四大类内容分析
科学内容包罗万象，但梳理起来，无非是这样四大类，即：物质与材料；动物与植物；自然科学现象；科技与制作。厘清每块内容下涉及的'具体科学内容与核心科学概念，科学活动内容的选择、概念的定位就不会出现大的偏差了。
三、集体科学活动内容选择的依据
1.幼儿感兴趣和需要的。科学活动内容选择幼儿感兴趣的问题探究，孩子们对科学学习就会充满好奇与主动性。但也并不是幼儿感兴趣的问题都值得作为集体科学活动内容组织探究学习，有些问题是孩子们目前年龄段难于理解的问题，或不是最基本的科学问题，就可以通过其他学习途径来获得答案。
2.方便幼儿操作探索的。幼儿科学素养的发展是在与环境与材料的互动中获得的。材料是低成本或废旧材料不需要成本的，且操作简便，操作结果明显，幼儿可以清晰地看清楚、弄明白操作的方法与结论。
3.安全性有保障的。在幼儿园安全大于天，若安全方面没有把握的内容，建议以家庭亲子探究的方式进行。
4.内容容量适宜的。一个主题内容中往往涉及多个核心科学问题，而幼儿园一次集体科学活动的学习时间有限，因此，每次集体科学探索活动围绕1～2个核心科学问题进行有效探究学习。
根据以上集体科学活动内容选择的依据，我们在《幼儿科学教育内容及核心科学概念一览表》中以“*”标注出了适宜选择作为集体科学活动探究的内容，以供幼儿园老师参考使用。
参考文献：
[1]美国科学促进协会。科学素养的基准[M].北京：科学普及出版社，.
[2]李槐青，彭琦凡。幼儿科学教育（科学）[M].北京师范大学出版集团，.
[3]张俊。幼儿园科学教育[M].北京：人民教育出版社，.
篇7：幼儿科学教育的第道路：概念转变
幼儿科学教育的第三条道路：概念转变
一、来自实践的困惑
在幼儿科学教育实践中，教师常常要面对一个两难的选择：究竟要不要把科学概念教给幼儿？
一种观点是，科学教育理应把“科学”的概念教给幼儿，否则科学教育还谈何“科学性”呢？但遗憾的是，很多科学概念幼儿并不能理解。即使幼儿能够重复教师告诉他们的答案，也并不意味着能够理解。
由此产生了另一种相反的观点：既然幼儿无法理解抽象的科学概念，那何不尊重幼儿的年龄特点，让他们在自己的水平上理解周围世界呢？那些抽象的科学概念还是留待他们长大以后再去学习吧！
看起来，这两种观点各有其合理性。“科学性”固然要坚持，这是科学教育的学科特点所在，而年龄特点也确实是我们进行幼儿科学教育时不可忽视的。但是，对立地、极端地看待这两者之间的矛盾并不可取。
我们常会在活动中看到这样的情形，当幼儿表现出某些错误的科学认识时，正在津津乐道地向幼儿解释科学道理的教师最典型的表现就是假装没听见，或者随口敷衍一下。这些教师心里明白幼儿的错误认识是很难纠正的，最好的办法就是忽略它。而这些教师或许也明白，自己给幼儿所作的那些科学的解释也是很难真正让幼儿接受的，今天教给他们、他们明天就忘记也是常有的事情。唯一的办法就是不去面对这种尴尬，“假装看不见”。
然而，幼儿不能理解抽象的科学概念是不是就意味着我们可以不教了呢？显然不是。教育的意义就在于提供有益于幼儿成长的经验,那种浪漫主义的教育方法并不能做到向幼儿播撒科学的种子。如果没有教育的干预，幼儿对周围世界的错误认识并不会像某些人所说的那样自发地变成科学的概念。
那么，幼儿科学教育的第三条道路究竟在哪里呢？答案是：概念转变。以概念转变为指向的科学教育既强调要尊重幼儿已有的认识和认识水平，也强调幼儿对科学概念的正确理解，更强调通过幼儿的自主建构过程来实现从错误概念（misconception，也称迷思概念）到科学概念的'转变。
二、概念转变的内涵
所谓概念转变，就是幼儿对日常生活中已经形成的错误概念进行修正和改变的过程。概念转变的理论将幼儿已有的错误概念和科学概念联系起来而不是对立起来，并从建构主义的观点来看待幼儿的科学学习过程。它蕴含以下观点：
第一，幼儿不是一块白板，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已经具有对周围世界的理解能力，而且他们对周围事物和现象的解释还具有某种意义上的一贯性，因此被称为朴素理论（或称天真理论、幼稚理论）。这种朴素理论虽然不能和科学理论相提并论，但也是一种系统性的认识。它来自幼儿早期的生活经验，在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色。
不过，由于经验的局限性，幼儿在日常生活中形成的认识与科学概念常常是相悖的。例如，他们看到影子总是跟随着某个人或物，在日常生活中成人也会告诉他“这是某某的影子”，于是，他们就会认为影子是个人或物的附属品，而不是光线照射产生的现象。“即便在黑暗的地方，影子仍然会存在，只是我们看不见它。”
台湾学者对幼儿的错误概念赋予颇有意味的译名――“迷思概念”。它既反映出幼儿对周围世界的理解存在着一定的“迷思”，又巧妙地规避了“错误”这个字眼。笔者对此予以赞同。如果以科学的概念为标准，幼儿的很多认识是错误的；但如果从建构的角度来看，幼儿的这些错误概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科学概念发展的必经阶段。如此看来，“错误概念”何错之有？
第二，幼儿的科学概念不是从天上掉下来的，而是在其经验基础上自主建构的产物
幼儿获得科学概念是自身建构的结果。随着幼儿经验的扩展，他们原有的概念或理论已无法解释当前新的事实。这时，幼儿有可能忽略反例，以维持其理论的完整性；也可能针对反例作出一些新的解释，以完善其原有理论；或者摇摆于不同的理论解释框架之中，表现出一种自相矛盾；乃至放弃原有的理论，以一种新的理解来顺应当前的事实。这就是概念转变的过程。值得注意的是，幼儿原有的概念在新概念获得过程中扮演着重要的角色，没有原先的迷思概念，也就不可能有概念的转变。
概念转变的发生有赖于幼儿的经验，以及由经验引起的认知冲突。以幼儿对沉浮的解释为例。幼儿在日常生活经验基础上形成了“重的物体沉”的概念，当他注意到一个又一个不符合其理论的现象时，他就开始寻找其他解释，例如材料、质地甚至花纹等特征，最终形成一个相对重量的概念（即原始的比重概念）。这个概念并不是成人赋予的，而是他在自己原有的概念基础上逐步建构起来的。
三、以概念转变为指向的科学教育
概念转变的理论会给幼儿科学教育带来什么样的变化？幼儿科学教育有可能将幼儿的迷思概念转变为科学概念吗？笔者认为，概念转变为幼儿科学教育提供了一种新的视角。它或许并不能帮助教师有效地把科学概念教给幼儿，但将引发一场科学教育观念的变革，同时对教师提出挑战。
首先，以概念转变为指向的科学教育要求教师关注幼儿的迷思概念
如果我们不关注甚至不了解幼儿对有关科学概念的原初想法，只是关注我们想要教给幼儿的概念，那么这样的教学活动注定是不会成功的。遗憾的是，我们看到的很多教学活动属于这种情况。幼儿的错误观念被教师从门口赶出活动室，却又从窗子钻了进来。事实上，幼儿的迷思概念是非常顽固的，它是幼儿通过自己的经验建构起来的认识，是幼儿自己的认识，因此具有强大的生命力。“解铃还须系铃人”，只有立足于幼儿的迷思概念，通过改变幼儿的经验，才有可能动摇其原有认识。因此，教师应该以幼儿的迷思概念为教学的起点，首先要承认、接纳幼儿的迷思概念，鼓励幼儿展现其原初的概念，而不是掩盖幼儿的错误概念，只有这样才有可能挑战其迷思概念，促使其发生概念转变。
其次，以概念转变为指向的科学教育要求教师关注幼儿的主动建构过程
概念转变的教学不同于向幼儿灌输概念的教学，它应该充分激发幼儿主动思考，鼓励幼儿自己形成对事实的解释。同时，概念转变的教学也不意味着简单地接纳幼儿的认识，它应该对幼儿的认识和解释提出挑战，引导幼儿主动吸收别人的观点，进而反思和修正自己的理论。例如，在“沉浮”的教学活动中，教师向幼儿呈现那些重而不沉的物体，以诱导他们进行解释和讨论，这正是幼儿概念转变的途径。
最后需要指出的是，以概念转变为指向的科学教育在幼儿园阶段的目的并不是让幼儿获得科学概念，而仅仅是让幼儿迈出朝向科学概念的第一步。幼儿的认知发展水平决定了他们对周围事物的认识还不可能达到一种本质意义上的理解，因此幼儿科学教育也不应超越幼儿的发展阶段。概念转变作为幼儿科学教育的指向，把科学概念和幼儿已有的迷思概念联系起来，明确了科学教育的起点和方向，也明确了幼儿的学习主体地位。因此，它对教师的真正挑战并不在于如何把科学概念教给幼儿，而在于以下几个方面：
第一，我们真正了解幼儿的迷思概念吗？我们能真正深入到幼儿的内心世界中去吗？
第二，我们能够在幼儿的迷思概念和科学概念之间架起一座桥梁，从而为幼儿提供足以挑战其迷思概念的经验吗？
第三，我们能够克服自己“教”科学的强烈欲望，等待幼儿通过自己的经验来转变自己的概念吗？
幼儿科学概念转变的道路是漫长的。同样，教师要转变自己的观念也需要一个漫长的过程。
