论行政法学核心课程地位的失落与回归的论文

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篇1：论行政法学核心课程地位的失落与回归的论文

论行政法学核心课程地位的失落与回归的论文

摘 要：行政法学是法学专业核心课程,但是在我国具体的法学教学实践中,其核心课程地位已经失落,原因在于行政法学课程太难、在现实生活中被运用的不广泛、我国行政法学研究起步较晚等。行政法学核心课程地位失落导致行政立法、行政执法、行政司法人才匮乏。 如何经过

关键词：行政法学论文

行政法学是法学专业核心课程,但是在我国具体的法学教学实践中,其核心课程地位已经失落,原因在于行政法学课程太难、在现实生活中被运用的不广泛、我国行政法学研究起步较晚等。行政法学核心课程地位失落导致行政立法、行政执法、行政司法人才匮乏。

如何经过教学培育出契合国度和市场需求的法律人才，是法学本科教学面临的难题之一。本文以山东理工大学的行政法学本科教学为例，经过剖析本科行政法学教学与司法考试的关系，明白行政法学教学变革的方向，完成两者的衔接。

一、行政法学本科教学与司法考试的契合

（一）基本目的分歧

教育部启动了“杰出法律人才培育方案”。法学界分歧以为杰出法律人才指应用型、复合型法律职业人才[1]。高校法学专业在杰出法律人才培育这个大背景下，法学本科教育主要以顺应法律实务工作为主，着重培育可以胜任司法机关或其他国度机关、企事业单位法律实务工作的法律人才。作为法学专业中心课程之一，行政法学的教学目的应该是培育有理论根底、会理论操作、思想缜密、能满足行政执法理论、司法理论不同需求的宽口径人才。

司法考试是沟通我国法学教育与法律职业的桥梁，其目的是选拔经过法学教育的学生进入法律职业，法学教育和司法考试的目的都是保证我国法律职业从业者有足够才能胜任理论需求。从这一意义上说，两者的最终目的是分歧的。

（二）内容根本分歧

依据《国度司法考试大纲》，行政法局部由二十一章组成，这二十一章依据内容的不同可归结为四局部。第一局部：行政法概述；第二局部：行政组织与公务员；第三局部：行政行为，包括笼统行政行为和行政答应、行政处分、行政强迫、行政程序与政府信息公开；第四局部：行政救济，包括行政复议、行政诉讼和国度赔偿。

在山东理工大学行政法学教学中，行政法学课程体系主要分为以下版块：

第一编绪论，包括行政法的概念、行政法的法源、行政法根本准绳、行政法学的开展及学科体系等；

第二编行政法主体，包括行政主体的概念、行政机关、公务员制度、行政相对人；

第三编行政行为，包括行政行为的概念及分类、笼统行政行为、详细行政行为（包括行政答应、行政奖励、行政给付、行政处分、行政强迫、行政征收等）、行政指导、行政合同、行政程序；

第四编行政救济，包括行政复议、行政诉讼和行政赔偿。

从内容上看，山东理工大学行政法学的教学内容和司法考试的考试内容根本分歧，章节次第根本相同，这阐明两者之间不存在基本矛盾。

二、行政法学教学与司法考试的不同

（一）两者的直接目的不同

行政法学作为一门法学根底学科，根据山东理工大学的培育目的定位，其根本教学目的是经过讲授行政法的根本理论、根本制度，使学生理解和控制行政法的根本学问及理论，熟习有关法律、法规，初步具备运用行政法理论处理实践问题的才能。教学目的侧重给学生搭建了解行政法的框架，强调学生对学问体系的控制。

司法考试作为一职业资历考试，是一种选拔考试，其直接目的是测试考生的职业才能，强调调查考生剖析问题、处理问题的理论才能。这些常常是行政法学教学不偏重以至疏忽的。

（二）两者的内容存在差异

目的的差别招致行政法学教学内容与司法考试的调查内容存在差别。本科行政法学教学从高校教育目的动身，其内容侧重于学问体系的完好性和理论性。在详细内容的选择上，山东理工大学行政法学为了给学生搭建起了解行政法的框架，在行政法学根本概念、行政主体、行政行为理论上布置了较多课时，招致后面讲授行政法律标准时由于课时缺乏只能讲框架，不可讲细讲透。

从历年司法考试的试题来看，司法考试突出行政答应、行政处分、行政强迫和行政诉讼四局部内容，偏重调查理论的应用性及对现行法律标准的了解。其中绝大局部考题集中在行政处分、行政答应、行政复议、行政诉讼和国度赔偿范畴。

因而，行政法学的学问内容与司法考试的内容存在一定差异。这是招致一些学生学习完法学本科课程之后，觉得缺乏以应对司法考试，仍然要参与司法考试培训班的重要缘由。

三、行政法学教学与司法考试的衔接

行政法学教学与司法考试固然在目的及内容上存在差别，但两者不应当是对立的。从教学这一角度动身，应当经过教学变革，促使行政法学本科教学与司法考试更好地衔接。

（一）以司法考试为导向，恰当调整行政法学教学内容

在山东理工大学法学院，《行政法与行政诉讼法》课程只要64学时，要想在64课时内将行政法学包含的内容全面、细致地引见给学生，不实在际，也没有必要。因而，教员必需对教学内容有所选择。如前所述，法学本科教学与司法考试在基本目的上是分歧的，那么，法学本科教学就不能忽视司法考试的请求和范围，而应当分离司法考试，恰当调整教学内容。

1.增强对行政法律标准的解说。法学本科教育固然只是法学根底教育，不请求学生控制深奥的法学理论，但是教学不能成为简单的法条解释，在课时有限的状况下，应当精心选择出既合适学生根底，又合适学生开展需求的教学内容。在行政法学教学中，关于纯理论性问题，如行政行为的形式等能够只作简单引见，关于国外相关理论学说能够引导学生课外阅读学习。总之，行政法学教学应弱化教材中较深的纯理论局部，但要坚持总体理论框架不变。

“行政法学教学由于课时限制，较少触及现行法律标准的详细内容，容易招致学生在学习完相应的课程之后，仍然一头雾水，仍然缺乏剖析、处理法律问题的`才能”[2]。为契合司法考试，在行政法学教学过程中，应当增强对法律标准和法律条文的解说。这需求教员和学生课下都做很多准备，包括准备法条、阅读法条、理解法条的立法背景等。

2.及时补充新内容。我国行政立法进程十分快，每年都会出台相当数量的行政法律标准，这些内容通常会被归入当年司法考试范围中，以至会成为当年考试的重点内容。这就请求行政法本科教学，一定要跟上立法步伐，将这些内容及时补充进来，并做重点解说。如《行政强迫法》是刚刚公布的一部重要法律，教材中的相关内容不能及时修正完善，在行政法学教学过程中应当补充进来，这是构建完好行政法框架的需求，也是司法考试的需求。

需求留意的是，行政法学教学以司法考试为导向，并不是说行政法学教学完整以司法考试为目的。教学内容的选择“不能毁坏学问构造的稳定性及学问点之间的逻辑性，行政法教学不应该完整服从于考试请求”[3]，不能让司法考试冲击正常的行政法学教学次序，否则，行政法学课堂则与应试性的司法考试培训班无异。

（二）变革行政法学教学办法，加强司法考试的顺应性

传统行政法学侧重于“满堂灌”讲授方式，这样的教学办法关于培育学生的法律思想才能、剖析才能十分有限。应当变革行政法学教学办法，架起行政法学教学与司法考试之间沟通的桥梁。

1.强调课下自学。简单的学问性内容尽量布置学生自学，课堂上不再讲授，以此增加课程容量，并省下课时用在行政法律标准的讲授及行政法学问的综合练习上。

2.突出案例剖析。教学中贯串大量各行政管理范畴的法律法规，援用大量案例停止剖析，以此加深学生对行政法理论的了解。在案例剖析时，以小组方式带动学生讨论、争辩，促使学生改动被动承受、懒于考虑的学习状态，转变为积极发现问题、深化剖析问题的主动学习状态。案例讨论能够让学生做书面案例剖析报告，进步学生的法律思想逻辑和法律书面表达才能，顺应司法考试及法律职业理论。

3.变革理论环节教学。山东理工大学法学专业的理论教学主要是经过模仿法庭及教学实习停止的，目的是让学生熟习处理案例的过程，进步理论运用才能。针对学生简直都生活在学校比拟封锁的环境中，没有接触到社会理想，行政法学教学过程中还能够分离课程内容，设计标题组织学生停止社会调查，以求在理解社会的同时，深化了解学科内容。

以上教学办法的变革既不降低学生的理论素养，又进步学生的理论剖析才能和独立处理问题的才能，既契合山东理工大学肯定的“学问、素质、才能”三位一体的教育培育目的，又契合司法考试的需求。

（三）参照司法考试，变革行政法学考试内容及方式

作为课程结业考试，《行政法与行政诉讼法》的考试内容要顾及到不同层次的学生，很多考题是为了测试学生能否控制法学根本学问。为了理解学生的学习状况，考题内容与课堂讲授的内容严密相关。这样招致的问题是本科考试内容与司法考试没有必然联络，可以在学科考试中获得好成果的，一定可以在司法考试中获得好成果。很多学生为了集中精神应对司法考试而不愿意上课，课堂缺勤率不高。考试是教学的重要环节，考试内容及方式引导学生对课程的学习内容及方式。为了统筹行政法学教学目的和学生司法考试目的，应当对考试方式停止调整，以此吸收学生到课堂听课。

详细而言，就是把行政法学的考试分两次停止，分别以闭卷和开卷两种不同考核方式停止，两次考试依照一定比例综合计算学科最终成果学习[4]。其中闭卷考试内容和题型自创司法考试第二卷的考试内容和题型，以单项选择和不定项选择为主，在考核学生对课堂讲授内容控制状况的同时，强调考核学生对行政法标准的精确了解。开卷考试能够放在课堂上停止，内容和题型自创司考第四卷的客观题形式，强调考核学生剖析、判别、综合运用、处理实践问题的才能，引导学生灵敏运用学过的学问，对理论问题、理想问题加以评析。

篇2：课程与教学论论文选题

新课程背景下一个物理教学论研究生向中学物理教师角色转变的成长经历与思考

建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究

在线合作学习项目的设计与实施

探究基于叙事研究的英语教学论课程：在职教师培训的个案研究 “小学数学教学论”课程的教学研究

高师院校研究型教学的理论与实践探索

构建化学教师教育学科课程群的研究

高校“形势与政策”课程教学方法分类研究

论柏林教学论模式与德国汉语教学

基于SNS的高师生学习共同体的研究

新课程下的高师物理中教法实验课程改革探究

教学论视阈下高中思想政治课低效的原因及对策研究

体育教学论内容体系优化与完善

化学教学中教师角色转换研究

网络教学平台支持下知能课程实施的学生学习评价的宏观设计 高师微格课程效能的实证分析

职业教育课程与教学论的历史沿革

基于生态学视角的教学资源库系统的设计与开发

中职专业课教师教育专业课程设置研究

物理学专业师范生PCK研究

基于网络课程评价规范(CELTS-22.1)的网络课程的设计与开发 生成性网络课程的设计研究

基于知能课程的“小论文写作”教学活动的设计与实施

建构主义教学设计在高师理论教学中的尝试

职前化学教师实验技能评价研究

在新课程背景下，高中语文中的情感教育

我国物理教学论硕士研究生教育的状况及发展研究

我国高师物理师范专业教育类教材的调查研究

科学创造的教学论意义与教学对科学创造的素质关怀

物理教学论教材中教育测量与评价部分的比较研究

初中任务型英语教学模式的建构及应用

中学世界史“融汇”整合教学论析

论语文知识

知识经济时代思想政治课活动课程探索

德国职教师资培养中的“专业教学论”研究

篇3：环境科学专业核心知识单元与核心课程设置实践论文

环境科学专业核心知识单元与核心课程设置实践论文

一、环境科学专业核心知识单元与核心知识点

环境科学专业核心知识单元，代表环境科学各个知识领域的不同方向，知识点分核心和选修两种，核心知识单元是所有环境科学专业学生要求具有的基础知识内容。

其中，专业基础类核心知识单元包括：①环境问题，核心知识点包括水环境问题、大气环境问题、固体废物污染、全球环境问题，选修知识点包括土壤污染、物理性污染和污染物生物效应。②环境科学基本原理，核心知识点包括环境/生态基本规律、环境科学学科体系和可持续发展理念。③环境科学研究方法，核心知识点包括环境科学方法论体系、生态学方法论、环境体系解析方法论，选修知识点包括环境质量调控方法论、综合/系统分析方法论。

专业原理类核心知识单元包括：①生态过程与效应，核心知识点包括生物对环境的适应、种群及其基本特征、生态系统特征及过程分析、生态学原理的应用。②环境生物过程与效应，核心知识点包括环境污染物在生态系统中的行为、污染物的生物学效应、生物监测原理与方法、环境污染的生物净化、退化环境的生物修复。③环境化学过程与效应，核心知识点包括环境中典型化学污染物、污染物迁移、污染物转化、大气环境化学、水环境化学。④环境地学过程与效应，核心知识点包括地球环境系统的基本组成运动规律及演化过程、地球环境系统有机圈层的组成结构及其功能、各圈层的演变规律及在全球环境变化中的作用、地球环境系统中物质和能量的迁移转化及循环过程。

专业技术类核心知识单元包括：①水污染控制，核心知识点包括废污水的物理处理技术、废污水化学和物理化学处理技术、废污水生物处理技术、废污水的自然处理技术、污泥处理处置。②大气污染控制，核心知识点包括颗粒污染物控制技术原理、颗粒污染物的控制技术、气态污染物控制技术原理、典型气态污染物控制技术。③土壤污染控制，核心知识点包括土壤污染源与污染特征分析、土壤污染控制技术原理、典型土壤污染物控制技术。④固体废物污染控制，核心知识点包括固体废物分类与特征、固体废弃物无害化技术与方法、固体废弃物综合利用。⑤环境监测，核心知识点包括环境标准、水环境监测、环境空气监测、固体废物监测、土壤污染监测、物理性污染监测、环境监测质量保证。⑥环境影响评价，核心知识点包括项目环境影响评价、规划环境影响评价、战略环境影响评价。⑦环境规划，核心知识点包括环境规划的技术方法、水环境规划、大气环境规划、噪声污染控制规划、固体废物污染防治规划。

专业管理类核心知识单元包括：①环境管理，核心知识点包括环境管理学的理论基础、环境管理的制度和政策手段，选修知识点包括企业/产业环境管理实践、区域一全球环境管理实践。②环境法律，核心知识点包括环境法基本概念原则、环境法律制度及法律效力、环境污染防治法、自然资源保护法、国际环境法。

专业实践类核心知识单元包括：①专业实习，核心知识点包括认识实习、生产实习、综合实习。②科研实践，核心知识点包括观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。③毕业论文/毕业设计，核心知识点包括文献查阅、论文开题、论文研究、论文撰写、论文答辩。

二、建立核心课程体系

围绕环境科学专业各专业类别的核心知识单元，建立核心课程体系，承载核心知识点。各门核心课程围绕核心知识点组织基本理论、研究前沿、基本方法、实践案例等内容，形成系统。同时，设置先导课，为核心课程和核心知识点学习提供必要的基础知识储备。例如，“环境化学”课程，就需要无机化学、分析化学、有机及物理化学、环境科学概论、环境监测等课程作为先导课，提供环境化学课程各知识点学习所要求的基础知识储备。

专业基础类核心知识由“环境学基础”和“生态学基础”课程为基本载体。“环境学基础”课程坚持“起点高、容量大和观点新”的教学宗旨，系统介绍环境科学的产生与发展、人口、各环境要素污染与防治、可持续发展等内容，注重学生基本知识、基本技术、基本能力的培养，课程已经建设为国家精品课程，并积极探索慕课教学形式;“生态学基础”全面介绍生态学的基本概念、基本原理和基本应用方法，以及现代生态学的最新进展，该课程已经建设成为南开大学精品课程。

专业原理类核心知识由“环境生物学”“环境化学”“地学基础”课程为基本载体。“环境生物学”介绍环境生物学领域的基本理论和基本概念，结合现实环境中污染物与生物之间的相互作用，培养学生运用环境生物学技术解决实际问题的能力;“环境化学”介绍大气、土壤、水及生物相诸介质中环境物质迁移转化的基本原理，环境中主要污染物的来源及其在环境中的归趋，环境污染控制与修复过程及绿色化学中污染减量及消除的化学原理，“环境化学”课程已经被评为国家精品课程;“地学基础”课程介绍地壳的基本物质组成特征，气象要素的基本概念和表征方法、大气稳定度和逆温等与环境有关的基本知识，城市气候的基本特征，地球上水的循环过程，各种水体的基本特征，土壤的组成特征、形态特征、形成因素和成土过程，地图的基本概念、特征、组成要素、我国基本比例尺地形图的分幅和编号的基本方法，地形图的应用，遥感的基本概念、原理、遥感解释标志和方法，要求学生掌握地学的基本概念、基本规律和形成原因，以及地学基本手段的应用，该课程被评为南开大学精品课程。 专业技术类核心知识由“环境工程学”“环境监测”“环境影响评价与环境规划”课程为基本载体。“环境工程学”介绍水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废弃物处理与处置工程以及噪声防治与控制等的基本原理和方法，该课程被评为南开大学精品课程;“环境监测”课程全面介绍根据监测的目的进行调查研究、设计监测方案、选择监测方法、进行数据处理以及测试结果的分析评价，掌握环境样品的采集、保存、制备、预处理、测定及质量控制等方法，培养学生实际环境监测问题的分析和解决能力，该课程被评为天津市精品课程;“环境影响评价与环境规划”全面介绍环境评价和环境规划的基础知识、基础理论、基本方法以及评价与规划知识的实际应用。

专业管理类核心知识由“环境管理与环境法学”课程为基本载体，“环境管理与环境法学”课程介绍管理学基础知识和主要原理、中国环境管理的原则与政策、中国环境管理的体制与制度、中国环境法体系及内涵、中国环境法的基本原则和基本制度以及部门环境管理、区域环境管理、工业企业环境管理等。

三、围绕三条主线推动环境科学专业课程教学

1.环境问题识别和分析主线

环境科学是研究环境问题及其解决途径的综合性科学体系，其核心任务是揭示人与环境相互作用规律。环境问题的产生和解决促进了环境科学的'产生、形成和发展。围绕着环境问题的识别和分析，形成环境科学基本原理、技术方法、管理工具以及具体实践科学体系。围绕具体环境问题识别和分析，组织核心知识单元、核心知识点和核心课程，课程之间科学逻辑关系紧密，便于学生认知和学习。

另一方面，在我国当前发展阶段，资源环境限制与社会经济发展矛盾空前突出，迫切需要环境科学培养专业人才，应对污染控制、生态修复与环境建设挑战。围绕我国面对的实际环境问题，针对性培养专业人才，建立起环境问题与人才培养之间的直接联系，建立以环境问题识别和分析为主线的人才培养模式，搭建对应的知识结构和课程体系，有利于为国家培养具备解决实际环境问题能力的急需人才。

2.实验与实践教学主线

坚持“注重基础训练、强化教学实习、突出创新能力、提高综合素质”实验教学理念，围绕核心知识单元和核心知识点，搭建专业基础实验教学平台，建立实践教学基地群，严格毕业论文环节，充分发挥实践教学对理论教学的有效补充作用。

(1)专业课程实验。课程实验和课堂理论教学相辅相成。围绕核心知识单元和核心课程，开设专业实验课程，包括环境监测实验、无机及分析化学实验、环境化学实验、生态学基础实验、环境生物学实验、环境微生物学实验。着重训练实验步骤、实验操作、实验安全、药品管理等基础实验技能，培养环境科学分析基本方法和技术。

(2)专业教学实习。合理安排专业教学实习时间，既能促进核心知识的理解和认知，又能为后续毕业论文/设计提供经验。围绕核心知识点搭建专业教学实习的平台，建立教学实习基地体系，配合大气污染防治、水污染防治、固体废弃物污染防治、环境管理等核心知识点和核心课程，建立环境监测中心、环保卫生管理中心、科学院、环保科技公司、垃圾处理厂等实践教学基地，形成实践教学基地群，提供直观认识环境科学专业知识在实践中具体应用的机会，培养知识运用和理论联系实际的能力。

(3)毕业论文。设置毕业论文环节，通过学生参与论文选题、查阅文献、开展实验或设计、结果模拟与分析等毕业论文过程，系统锻炼学生运用理论知识、实验技能的综合能力。

3.科研创新训练主线

营造制度、平台、师资环境，建立稳定的科研创新体系。通过国家级、省市级、校级、院级各级别科研立项机会，搭建“国家大学生创新计划”“省市大学生创新立项”“学校大学本科创新立项”“学院创新立项”多层次立体化环境科学专业学生创新平台，为不同水平学生提供创新立项机会，逐步提高项目研究质量，严格过程管理，保障创新立项覆盖面。通过团队协作、教师交流、项目答辩等环节，锻炼学生创新思维和创新能力，提高团队合作与交流能力，鼓励学生科研成果报奖。

四、核心课程质量保障

(1)国家级特色专业建设。，南开大学环境科学专业获批为国家第六批高等学校特色专业建设点。特色专业结合南开大学环境科学多年来的本科教学特色以及相关教育、教学理念，面向国际社会发展及现实中国社会大背景下的特征需求，同时考虑到学科本身的实践特征、时代特征和应用特征，推动与现阶段校内学习相补益的数个社会实践与互动教学平台建设。

(2)精品课程群建设。提出并实践“精品课程群”建设的教改思路，逐步推动各门课程精品建设，形成“精品课程群”体系，有效保障环境科学专业课程教学的高质量。

(3)国家级教学团队建设。20，南开大学环境科学专业基础课程教学团队被评为国家级教学团队。

(4)优质教材保证。作为知识的载体，教材是本科生质量的重要保障。为了提高环境科学专业人才培养的效果，自编出版环境科学专业系列优秀教材。包括1本国家级精品教材《环境化学》，4本“十一五”国家级规划教材《环境学基础》《生态学基础》《环境化学》《地理信息系统及其在环境科学中的应用》等。

(5)推动天津市实验教学示范中心建设。积极推动实验教学改革和实验室建设，建设天津市环境科学与工程实验教学示范中心，为专业人才培养提供实践和创新平台。提出“培养具有创新精神的环境科学与工程现代化复合型高素质人才”的实验教学理念，搭建“专业基础实验、教学实践、创新教育”的高素质人才培养实验教学平台，探索“坚守教学神圣，转变师生角色，强化开放综合，学科建设与实验教学相融合”的实验教学模式，取得了丰硕的教学改革与建设成果，学生教学效果突出。

(6)推行精细化教学管理。探索精细化教学管理模式并付诸实践，制订“教学效果的双评议制度”“主讲教师竞聘上岗制度”“教学效果的双评议制度(教学督导组评议和学生评议)”等规章机制，有效实现对教师“教”的目标导向和过程管理。

实行环境科学专业本科教学的课程小组负责制，实现了本科教学的优质师资资源配备，有效地促进了全体教师对本科教学的关注和重视。保证教授、副教授百分之百地参与本科教学，优化教师队伍年龄结构和学缘结构，提高教学效果。

实行“本科生课程主讲教师竞聘上岗”。对列入核心课程群建设的课程实行主讲教师竞聘上岗办法，结合学生评教结果，根据教学能力与教学效果优选课程主讲教师。

实施“本科生配备科研导师制度”，为新生配备专业指导教师，在大学四年中，提供课程、科研立项以及生活、身心方面的指导，提高人才培养效果和质量。

篇4：论传统翻译教学与翻译课程网络自主学习的利弊研究论文

论传统翻译教学与翻译课程网络自主学习的利弊研究论文

论文关键词：传统翻译教学；网络自主学习；利弊

论文摘要：网络自主学习已成为当今教育界关注的课题，将网络自主学习运用到翻译课程教学中，使教师用新的教学理念与新的学习理论探索新的学习方式，符合当前翻译教学发展趋势，但应注意传统翻译教学与自主学习的利弊，更好地整合课程资源。

信息技术应用于各学科领域的相关研究与实践在全国范围内广泛展开，教育信息化已成为教育界关注、重视的一个研究课题，它的普及推动了现代国民教育体系和终身教育体系的全面建设。将信息技术有效地融合于各学科的教学过程可营造一种新型教学环境，实现既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的教与学的方式，把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，使学生的创新精神与实践能力培养真正落到实处。以计算机网络为核心的现代信息技术深刻地改变着人们的生活、工作和学习方式，作为教育的第四大革命，基于计算机的教育技术，特别是信息网络的迅速发展和广泛使用，为学生开展自主学习提供了充分的便利条件。

一、网络自主学习

自主学习的概念是由HenriHolec(1981)正式提出的。90年代以来，自主学习已经成为教育界研究的一个热点。自主学习源于人本主义，并随着认知主义、建构主义的兴起而逐步发展、成熟起来的新教学理念，是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念，也是目前应用语言学研究的一个重要课题。西方学者Little(1991)、Benson&Voller、Cotterall&Crabe()等都对此进行了研究，我国对此也有相当多的研究成果。

学校教育的最终目的就是培养学生独立自主的终身学习能力，不仅使他们学到知识，更重要的是学会如何学习。步入信息时代，网络为学生开展自主学习提供了非常便利的条件。网络自主学习是以学生为中心的学习，教师不是直接向学生传授和灌输知识，而是对学生知识的建构起帮助和促进作用。网络信息资源丰富，使用方便、成本低廉、形式多样，为学习活动创建了一个超级信息平台。使学生具有更多的自主权与决策权，成为信息加工的主体，意义的主动构建者，这对学生运用能力的提高起着非常大的促进作用，对课程教学质量的提高也有积极的影响。提倡网络自主学习，强调学生主观能动性的发挥，学生主动接受和探究学习；强调师生之间和学生之间的在网络自主学习与合作过程当中的互动：关注学习内容与个人之间的关系，注重对知识的全面把握，注重个人的整体发展，构建个体的知识结构体系。

二、网络自主学习与翻译教学

以网络和计算机技术为核心的信息技术已成为知识传播和应用的重要引擎。信息技术的发展对教育带来的革新是全面的，它的应用对实践创新具有特殊重要的意义，是推动学科发展的重要源泉：用网络教育促进课程教学，培养学生的自主学习与创新能力是国家素质教育的主要目标，是当今世界各国进行新一轮教育改革的目标。

将网络自主学习运用到翻译课程教学中来，使教师用新的教学理念与新的学习理论探索新的学习方式，完全符合当前翻译教学发展趋势：网络自主学习在翻译教学中的运用将带来课程资源的变化：扩大课程资源范围与资源共享，同时带来学生方式的革命：网络自主学习有利于把以教师为中心的教学模式转变为“教师主导――学生主体”的教学模式，有效提高学习者的学习兴趣，激发学习者的学习动机，发挥学习者的主体能动性，培养学习者运用各种资源处理各种信息的能力、自主学习能力以及解决问题的能力，树立学生自主学习与终身学习的理念；信息技术可以作为自测工具，有利于学生自我反馈，发展学生的思维：也可以作为教师电子测评的手段优化评价过程，革新传统的课程评价观和方法。

早在本世纪初，学者们就呼吁翻译教学要重视利用现代信息技术手段进行教学改革，优化教学手段，实现翻译教育的信息化，以提高翻译教学的质量和效率：人们对多媒体教室网络、计算机辅助技术、语料库等在翻译教学的应用做了有益探索；计算机、网络技术在翻译课程中广泛采用成为翻译课程的发展趋势之一。翻译工作需要大量的信息资源，电脑与网络已成为现代译者必不可少的工具与手段。网络信息资源为翻译提供了极大的帮助，译者在翻译过程中可以借助这种资源解决翻译实践中遇到的各种翻译困难，从而大大提高翻译的效率和准确性，网络已成为译者不可或缺的.帮手。

然而我国对信息技术环境下如何通过学与教方式变革、促进学生自主学习能力的培养的研究还不够，尤其是翻译教学领域在这方面的研究更是少见。要改变目前翻译教学的落后现状，就应在这一方面进行大力研究，通过网络信息技术优化课程教学、优化教学资源、优化发展学生综合翻译能力、有效指导翻译自主学习，即通过网络及网络自主学习有效提高学生的翻译能力，提高学生充分利用与有效应用网络资源的能力。

三、传统翻译教学与网络自主学习的利弊

(一)传统翻译课堂教学利弊

传统的课堂教学方式仍有很强的生命力，之所以仍有许多学生愿意花钱去上新东方学校而不是在家里自主学习，之所以还有学生去参加英语培训班学习，就是因为传统的课堂教学有其不可替代的优点，例如在课堂教学中，面对情感因素的影响，Kmshen认为各种情感因素，如缺乏动机，自尊心不强、焦虑等会在学习过程中形成心理障碍，从而阻碍学习，教师可以鼓励缺乏自信的学生并使其进步，可以对学生进行理想注意交易以激发其学习动机，并将授课与育人相结合等等，这些面对面的师生互动以及课堂教学的人情味和人性化因素是机器所不具备的。 传统的翻译课堂教学中，教师教授翻译理论与技巧知识，给学生构建翻译体系的宏观构架，让学生了解翻译体系的脉络与相关实践知识，师生之间可面对面的互动与交流，在教学中能及时发现问题与解决一定问题，但课堂课程的教授难以因材施教，学生实践、运用机会少，纯理论的讲解难以调动学生的积极性和兴趣，不利于学生自主学习能力的培养，不利于学生的实践能力的提高与学生自主学习能力的培养。

(二)翻译课程网络自主学习利弊

翻译课堂教学由于课时少，实践机会少等诸多不利翻译实践能力培养的因素，翻译课程网络自主学习将成为提高翻译能力不可或缺的手段，因此，网络自主学习课程的研究成为翻译课程教学的一个有机组成部分。翻译课程网络自主学习，主要是为了顺应翻译学科发展的实际，顺应社会对翻译人才的需求，顺应学生对提高翻译能力和翻译素养的现实需求，在翻译教学上真正实现以学生为中心的教学理念，激发学生学习翻译的主动性、互动性和创造性。营造一种能支撑情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的新型教学环境。实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教、学方式，从而把学生的主动性积极性创造性较充分地发挥出来。

网络辅助翻译课程集成了大量的翻译教学资源和设计了较丰富的翻译教学活动，学生可以根据自己的学习情况和能力，自主开展翻译学习，实现因材施教。网络为学生提供海量的信息，学生可以通过网络的记忆功能，避免重复的翻译工作，并通过网络的平行文本进行比照，弥补了中国学生英语语言能力不足的缺陷，降低了汉译英的难度，消除了学生惯有的为难情绪，增加译文的地道性；还可利用网络信息，提高对文本的理解。在传统的翻译练习模式下，很多学生是为老师作翻译，不认真阅读原文、译文粗制滥造，马虎了事：在网络学习下的翻译练习，练习译文通过小组讨论的形式发布在网络上，扩大了读者群，学生潜意识中有把练习做得更好的冲动，因此，质量意识逐步地得到了提高。

但在网络自主学习中，处在虚拟的世界中，学生易出现焦躁、迷茫与失落等情绪，不知道学什么，怎么学，不能持之以恒地参加网上学习交流活动，在自主学习遇到问题时，得不到帮助和指导，缺乏人际交流，学习者难以进行错误分析，也不利于教书育人。

网络自主学习的培养在中国传统说教式教学观念以及应试教育的主流环境中，是一个挑战。对学生而言，网络学习使学生有了自主学习的权利和途径，但同时又没了依靠。少了竞争，这对学生的自我管理水平是一个考验，同时也对翻译教师提出了考验。

结语

传统翻译教学与网络自主学习各有利弊，应将二者有机地结合起来，充分利用各自的优势进行资源整合，一方面发展学生的语言能力，另一方面帮助学生构建个体语言体系，使学生的翻译能力得到全面发展与提高。教学中没有固定不变的万能模式，为了达到所预期的目的及教学效果，就要根据实际情况调整教学模式，以满足学生的学习要求。纯粹的教师课堂授课模式已不能满足不同层次学生的发展要求，但纯粹的网络自主学习模式对那些基础薄弱，自居定较差的学生来说可能难以完成学习任务，折中的办法就是将网络自主学习模式与课堂教学模式按不同比例进行整合，形成动态的整合模式，以利于学生的翻译学习与能力的建构。

篇5：论具身认知理论的课程与教学意蕴的关系分析论文

论具身认知理论的课程与教学意蕴的关系分析论文

一、传统认知理论的脉络及其教育症结

自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5]

桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣

二元论思维的'认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]

伴随着上述哲学认识论层面的突破，自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

三、具身认知理论的课程与教学意蕴

课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思

在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]

伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机

传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]

然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求

受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。

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