幼儿探究式活动中教师的角色定位论文

下面是小编为大家带来的幼儿探究式活动中教师的角色定位论文，本文共13篇，希望大家能够喜欢!本文原稿由网友“roryrose”提供。

篇1：幼儿探究式活动中教师的角色定位论文

幼儿探究式活动中教师的角色定位论文

原有的幼儿园教育过分重视教师对知识技能的传授过程，而忽视幼儿主动学习和探索的过程，因而幼儿常常是机械地、被动地接受教师的灌输。幼儿的好奇心、求知欲和丰富的内心情感世界、生活世界常常被忽视了，难以形成主动探究的态度以及和谐发展的个性，这不仅直接影响儿童在义务教育阶段的学习，而且会影响儿童一生的发展。所以，当前幼儿园教育教学改革关键是在遵循幼儿身心发展规律的基础上，突出幼儿园教育的特点，转变幼儿园教育“小学化”、“成人化”的倾向，使幼儿真正成为主动的探索者，为他们终身学习和发展奠定基础。

《幼儿园教育指导纲要》中强调：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”那么在探究活动中，教师应该怎样抓住时机，适时、适度地介入，更好、更全面地促进幼儿的发展呢？

探究式活动是一个由教师预设与幼儿生成相结合、师生共同探索知识的过程。在这一过程中，幼儿是在教师的指导下，从自然、社会、生活中选择和确定主题进行探究，并在探究过程中与教师、同伴、家长、材料、环境进行多向互动，主动地获取知识、应用知识、解决问题。那么，教师在幼儿探究式活动中如何把握尺度，适时地帮助幼儿解决问题，将取决于教师的角色定位。

一、观察者。

在幼儿的活动中，教师是一个观察者，要了解不同幼儿各自的兴趣、爱好、性格特点以及存在的个别差异。在观察过程中迅速捕捉每个幼儿在新的活动、新的环境中的不同反应，并通过这些反应安排符合幼儿发展需要的活动。幼儿在探索时，教师在一旁观看，了解孩子们的活动情况，及时向孩子提出问题，促使孩子们去思考要做什么，该怎么做，启发孩子思考各种不同的可能性，从而发现问题的解决方法。

二、倾听者。

在幼儿的活动中，教师要是一名合格的倾听者，最好是俯下身子去倾听，与幼儿的视线平行，没有“居高临下”的感觉，幼儿感受到教师对他们的信任、关注、尊重和欣赏，在活动中就更愿意与老师交流和互动。因为倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们说的话保持欢迎的态度，倾听既丰富了倾听者又刺激了讲话者。如在探讨“金鱼怎么死了”的问题时，孩子们发生了争执，吵得不可开交，有的说是冻死的，有的说是饿死的，还有的说是吃得太饱。教师面对这种情况并不因为场面混乱而对幼儿加以制止，而是仔细倾听，以一种赞许的角度去看待，鼓励他们对这个问题继续探讨下去。孩子们在老师的鼓励帮助下更显积极主动了。

他们开始寻找答案，还学会了使用排除法：所处的季节不是冬天，而金鱼本来就是在水中生活，所以排除了被冻死的可能性。接着大家通过询问、回忆和讨论，得出金鱼不是饿死的，昨天有三个小朋友喂它，显然是吃得太饱而胀死了。孩子们在这种问题环境中学会了主动与老师、同伴互动，更加认真地投入讨论中，积极表现自己的思维，自主性明显得到提高。互动中教师和幼儿的心灵交流也更加深入，不仅找到了问题的答案还促进了师生间的感情。

三、引导者。

《幼儿园指导纲要》中指出：“引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究欲望”，“通过引导幼儿积极参加小组讨论、探索等方式，培养幼儿合作学习的意识和能力……”等，突出了教师在幼儿探究性活动中引导的作用。幼儿的学习从传统的接受式转变为探究式，教师的角色也应从传统的讲解员转变为科学探究活动的引导者。

教师在引导幼儿开展探究活动时，要做到“眼观六路、耳听八方”，观察到位，发现及时，抓重点、难点，设计一些具有启发性、导向性的问题，鼓励幼儿发现问题、提出问题，激发他们主动通过感知、操作、思考、讨论去探究，寻求分析问题、解决问题的办法。

（一）提出问题，引导幼儿走进探究空间。

幼儿探究活动是通过问题来展开的，不管是老师预设或是幼儿生成的，都离不开问题的提出。所提问题最好能引起幼儿探究欲望，激发幼儿探究的主动性。首先，问题必须符合幼儿已有的经验，使幼儿有能力进行探究；其次，问题本身是幼儿感兴趣的，能激发他们的探究欲望；再次，问题是幼儿未知的，或与幼儿日常经验有冲突的，对幼儿的思维具有挑战性的；最后，问题的答案和解决方法不是唯一的，它可以锻炼幼儿思维的灵活性和开放性。有效的提问可以把幼儿引到问题情境中，启发他们去观察、探索、发现。教师作为引导者把问题作为促进幼儿发展的主线，以问引问，以疑引思，让幼儿运用自己的方法来探究、解决问题，将原有的经验和获得的新知加以整合，促进各方面能力的发展。

（二）发现问题，引导幼儿继续探究。

在幼儿探究过程中，教师应注意引导的时机和方式。此时，教师应细心观察幼儿的神情、行为表现、讨论的问题及进展的情况，注意幼儿有哪些困难和冲突，以便及时介入幼儿的活动，给以必要的引导。当孩子遇到困难时，教师可提出具有启发性的问题或暗示各种可能解决问题的策略。活动中，教师要把握幼儿在前，教师在后的原则，恰倒好处地启发幼儿。“接过孩子抛过来的球。”当幼儿遇到困难时扶一把，对幼儿的发现及时加以鼓励，充分发挥幼儿的主体地位。

孩子的学习是一个主动探究的过程，怎样在活动中让孩子更为主动地探究，作为教师，要适时适地地为幼儿搭好架，引导幼儿顺利地完成整个探究活动。如在中班“汽车”主题活动中，当教师提出“现代的汽车有什么不足的地方？”并让他们进行改进，在没有任何提示的情况下，教师发现孩子们由于缺乏生活经验，大多在车形和装饰上进行一番打扮，看似费尽心思，实际却落不到点上。这时教师当机立断改变了先前“瞎摸象”的状态，从幼儿熟悉的“马路上的车”入手，带幼儿参观马路上的车辆，提供各种车辆的模型和图片，引导幼儿观察车辆的外观和构造，甚至请来有经验的司机家长、维修车辆的家长向幼儿讲述车辆内部构造及各部件的用途，经过一系列的观察了解，孩子们设计车辆的水平有了进一步提高，不再是表面华丽的“彩车”，而是在安全、速度、用途、环保等方面进行改进的超现代“高级车”。他们的兴趣被推到了高潮，个个跃跃欲试，动手制作“未来的汽车”，于是班上出现了载着很多小朋友和汉堡、鸡腿的大客车；装满水的超级大苹果消防车；多喷头的自动喷水消防车；设有厨房、卫生间的大巴士；有先进的医疗设施和手术台的救护车；有配套居家设备的旅行车；吸尘车、无烟车、播种车、浇花车、会飞的车、会游的车、没轮子的车、多功能车……孩子们想的、说的、做的都被推到最高潮，更加体现了他们自主学习的主观能动性。

（三）解决问题，引导幼儿寻找方法。

教师在引导幼儿探究学习的`时候，应多观察他们与成人不同的思维，无论幼儿的办法是对还是错，他们探究的过程相比结果更重要。帮助幼儿在探究过程中尝试解决问题，并提供机会让孩子自己来检验并归纳结论，完善思维过程，从而培养幼儿高水平的思维。如在建构区进行“如何用积木搭高”探究活动，幼儿可以用建构区中的各种积木搭高，再统计出用了哪些形状的积木，并记录数量和高度。刚开始，有的幼儿用圆柱积木搭了一会儿，并用绘画的形式记录用了哪些积木。可没搭多久，有的幼儿就出现搭得不稳老是倒下来的现象，他们开始泄气了。此时，教师就鼓励他们用不同的方法摆放，提醒幼儿应注意的技巧。孩子们通过不断的摆放、倒下，最后摸索出不同积木的摆放位置和次序，一层一层地往上搭，结果圆柱不会再倒了。这时教师让幼儿思考“为什么刚才积木会倒下来，现在不再倒了？”孩子搭得越来越高，兴趣也越来越浓，并在搭的过程中发现了搭得稳的原因。幼儿只要对某种事物感兴趣时，便会不自觉地投入更多的精力，并且会更专注地去探索。

四、支持者。

探究式活动要求幼儿与教师之间建立一种新型的师生关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验不是居高临下的“倾泻”，而是平等的对话。探究式活动是教师和幼儿共同参与的活动，教师更多的应以游戏伙伴的身份进入幼儿的活动，成为探究式活动的支持者。既要顺应幼儿的探索需求，又要在不断整合、提升幼儿经验的过程中，有效地支持幼儿的发展。当幼儿遇到困难需要帮助时，教师应通过各种渠道支持幼儿，使更多的幼儿共同参与和思考，挖掘幼儿的潜在能力。其中包括家长工作和环境的创设、材料的投放及幼儿心理上的抚慰。

当孩子们在活动中需要材料时，教师提供的材料是否适宜幼儿，能否完成探究活动从而得到问题的解决，要求教师投放的材料具有明确的指向性，即直接指向活动的目标。这就需要教师有的放矢地投放材料，提供适宜的环境，必要时还得做通家长的工作一起帮忙。就如前面所说的“汽车”主题的开展，当孩子们必须了解汽车的内部构造而老师也被难倒时，就请有经验的家长帮忙解决。让孩子们带着问题回家时，也需要请家长帮助，如带孩子参观，到图书馆或上网查阅资料。所以家长资源的有效利用也是老师的一项工作，它间接地支持了幼儿的活动。

陈鹤勤指出：“小孩子玩，很少空着手玩的。必须有许多玩具的东西来帮助才能玩得起来，才能满足玩的欲望……玩固然重要，玩具更为重要。”这说明材料与幼儿活动有着密切的关系。所以教师必须为幼儿提供丰富的玩具材料，支持孩子的自主活动及活动的延伸。当原有材料不能满足当前活动需要时，教师可以适时增添材料；当孩子们对新材料感到困惑时，教师可以提示或示范玩法；当原有材料的玩法在幼儿认知范围内已玩尽，将失去兴趣时，教师可以提醒或展示其他的玩法；当幼儿缺少材料时，教师可提供替代品的选择和建议，使幼儿增加了许多玩法并拓展了创造性思维。这样，幼儿自主活动的意识加强了，探究水平也提高了。

五、合作者。

幼儿在探究过程中往往会碰到一些困难，而这些困难必须有教师参与才得以解决，这就需要教师以合作者的角色出现。这时教师要以儿童心跟孩子对话，尽量用商量的口气与幼儿一起寻求解决问题的办法，消除幼儿心理上的焦虑，让他们对老师有种安全感、信任感，在理解和沟通中共同探究，轻松愉快地找到答案。如在开展“蜜柚”主题时，让幼儿尝试做蜜柚灯，先组织幼儿讨论怎么做，师生一起商量。幼儿动手制作时，发现在蜜柚皮上挖洞、镂空有一定困难，老师便帮他们开了个头，幼儿顺势镂出各种形状的洞，然后在表面进行装饰。当许多蜜柚灯做成后，最后一道工序是在里面装上电线和灯泡，串联起来，然后沿着活动室的窗户挂起来，这些都需要老师帮忙。当蜜柚灯挂好又接上电源时，孩子们无不拍手称快，欢呼雀跃。教师和孩子们沉浸在合作成功的喜悦之中，此时教师的成功不仅在于蜜柚灯的做成，还在于因为孩子们懂得了合作的意义，大家在分享着合作成功的喜悦。

激发孩子对探究的兴趣，鼓励孩子带着问题去探究并迎刃而解，正视孩子的失败，激励孩子的进步，就如给孩子吃上定心丸，更是对活动的开展予有效的支持。

除了上述种种，教师还是孩子探究活动中的学习者、欣赏者、记录者……总之，在“探究式活动”中，教师要根据主题展开的需要，在不同的背景、不同的阶段灵活而又富有变化地树立正确的角色意识，使幼儿的探究活动更加深入、全面地开展。

篇2：幼儿探索活动中教师的价值凸现的论文

幼儿探索活动中教师的价值凸现的论文

【论文摘要】教师的价值应体现在能否为幼儿的探索活动创设宽松的氛围，提供丰富的资源，最大限度地开发幼儿的潜能；教师的价值应体现在能否与幼儿建立平等的师幼关系，真正把幼儿看成是有鲜明个性、有独立人格的人，师幼之间互相尊重、共同发展；教师的价值应体现在能否利用日常生活中的每一个环节，去发现幼儿的“闪光点”，保护幼儿的好奇心，引导幼儿在探索中不断的进步。

【论文关键词】探索活动 教师的价值 尊重平等

孩子生来就有一种学习和探究的欲望，好奇心驱使他们一次又一次地尝试每一件事。孩子是年轻的科学家，他们往往喜欢自己动手做事，并在动手的过程中寻找答案。他们的玩耍不是随意的，而是获得信息、发展智力的过程。如果没有充分利用孩子喜欢探索的特点，对其限制过多，那么他们就无法得到足够的刺激，从而丧失学习的兴趣和机会。

所谓“探索活动”，是以尊重幼儿为前提、以培养幼儿的主动性为目标，适时、适宜、适度地致力于充分发展幼儿的自觉性、主动性和创造性，并能主动获取知识、发展能力的教育实践活动。在这种活动中，教师的教育方法不再是单向的传输和单调的重复，而是尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，利用多种教育因素引导幼儿认识世界，激发幼儿探索世界的兴趣和愿望，使幼儿在教师的引导、支持与合作中，积极参与活动、大胆在活动中进行尝试、在尝试中不断发现，在发现中不断求新、求异。教师虽然退居到了后台，而教师的价值却更深层地扩大和上升。

1．教师的价值应体现在能否为幼儿的探索活动创设宽松的氛围，提供丰富的资源，最大限度地开发幼儿的潜能

《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程，是教师创造性地开展工作的过程……”。教师在引导幼儿探索事物的过程中，应充分以幼儿的兴趣、爱好、情感体验等因素为出发点，最大限度地激发幼儿对面前事物能产生强烈的探索欲望。幼儿从开始对新事物的陌生迟疑，到后来能主动、大胆地进行接触、研究，这是幼儿“自主学习”意识的提高过程，在这过程中幼儿体验到了与同伴、与老师共同合作的愉快。

例如：在“奇妙的磁铁”的实验活动中，如果教师只满足于让幼儿明白“磁铁有磁性”，显然达不到实验的目的。幼儿也感受不到深入探索的乐趣。教师就要善用方法，积极引导幼儿利用所提供的各种材料，大胆地与磁铁进行操作。结果，幼儿通过探索能够发现，纸、布、塑料积木、木制玩具都不能让磁铁吸住，而只有铁锅、铁棒、铁链才能与磁铁相吸。在整个探索过程中，教师的价值不仅体现在为幼儿提供大量的实验材料和宽松的探索氛围，激发幼儿尝试的欲望，而且还体现在通过“以疑引思”来提高幼儿对磁铁吸物的兴趣，引导幼儿在边操作边思考、边思考边寻找、边寻找边发现、边发现边研究的过程中积累经验，增长见识，从而养成科学的学习态度。

2．教师的价值应体现在能否与幼儿建立平等的师幼关系，真正把幼儿看成是有鲜明个性、有独立人格的人，师幼之间互相尊重、共同发展

探索活动给教师提出了新的要求。教师的权威不再是“强迫”幼儿“被动学习”，而是引导幼儿“主动学习”。比如在观察溶解现象“怎么不见了”这一科学活动中，幼儿在教师的引导下，通过对水和糖、水和奶粉、水和洗衣粉、水和油等物质进行反复试验，发现了不少秘密。当幼儿发现水与洗衣粉溶解后还能产生许多泡泡，把水和油混合在一起的时候，无论如何也不能使水和油溶在一起……。在活动中幼儿对探索过程始终充满兴趣。在这种变“被动学习”为“主动学习”的转换过程中，幼儿明显感觉到自己对探索事物是那么的喜欢，感觉到老师在活动中对自己提出的问题是那么的饶有兴趣，幼儿在“玩一玩”、“摸一摸”、“闻一闻”、“试一试”的过程中去发现问题、探索奥秘。

更让幼儿受到鼓舞的是，当他们把在探索中发现的问题与老师一起交流的时候，老师会热情地鼓励他们进行思考，“你是怎么想的”、“再换一种方法试一试”、“下一步你打算怎样……”这些亲切的话语，使幼儿觉得自己与老师像朋友一样平等，体验着自己被老师尊重和信任的愉快；当他们在探索的过程中遇到困难、不知所措的时候，老师会及时地参与到他们的活动中来，鼓励他们动脑筋、想办法。幼儿体验着与老师共同探索、共同发现、合作成功的乐趣与满足。当他们在过程中有了新发现的时候，教师及时的一句“你的想法真特别”、“你都快成小发明家了”、“这可是一个了不起的发现”的赞赏中，增添了许多对探索活动的自信和执着。由于教师能真正把幼儿看成是具有独立人格的人，所以，幼儿在探索活动中，身心、潜能都得到了最大限度的发展。

3．教师的价值应体现在能否利用日常生活中的每一个环节，去发现幼儿的“闪光点”，保护幼儿的好奇心，引导幼儿在探索中不断的进步

日常生活是取之不尽，用之不竭的天然宝库，是进行探索活动的源泉。牛顿因为对“抛出去的物体为什么能掉到地上”产生好奇而提出了“万有引力”的理论；爱迪生则在黑夜里看到医生利用“镜子反光”为妈妈做手术的过程而发明了电灯……我们的教育工作者虽然不能把每一个孩子都培养成牛顿、爱迪生，但是，只要我们能细心在幼儿的日常生活中去捕捉他们身上的“闪光点”，引导幼儿养成善于发现、思考、寻找、探索、研究的好习惯，我们就会为幼儿日后的发明与创造提供最大的可能。比如，幼儿在户外活动中喜欢玩泥、玩水，喜欢捉虫子。虽然孩子们玩得满手都是泥巴，但是他们的收获也是不小的。有的幼儿玩水发现了“水怎么也抓不住”，有的幼儿抓虫子认识了“西瓜虫”。

幼儿的求知欲是旺盛的。教师如何引导幼儿进行探索活动，正是检验一名教师的'教育观念、教育思想是否正确，是否符合《纲要》要求的绝好方式。比如教师组织幼儿探索纸的承重问题时，教师引导幼儿探索“同样的一张纸，怎样让它承受最多的积木呢”。幼儿被面前的操作材料深深地吸引了。他们积极地投入到研究操作活动中去。有的幼儿建造了一座直行的“纸桥”，上边只放了两块积木，“纸桥”就塌了；有的幼儿觉得在“纸桥”的两端先压上几块积木，再往“纸桥”上放一些积木，果然这次放得多一些。有的幼儿认为还可以再建造一座不同的“纸桥”，把纸折叠起来，“纸桥”变成双层的了。这一次“纸桥”的承受力又比前两次大多了。可是爱探索的幼儿仍然不满足这几次实验的结果，他们又尝试着把纸折成“瓦楞”型，“纸桥”的宽度改变了，当幼儿把一块一块的积木不断地放在“纸桥”上，“瓦楞”型的“纸桥”一下子能承受很多积木而不倒塌，幼儿高兴地叫了起来：“我们成功了，我们成功了”在这个探索活动中，幼儿完全解放了自己的手脑，全身心地投入到探索活动中，幼儿好奇心与探索欲得到了最大的满足。

其实，在探索活动中，只要教师能善待每一名幼儿，极大地尊重幼儿的人格，像保护幼儿的生命一样去保护他们的好奇心，那么，孩子们的眼睛就会看得很远，尽情放飞自己探索的翅膀，遨游在无限的多彩空间，去探索更广阔的未知和奥秘。

总之，教师在探索活动中应及时进行角色调整，做到真正意义上的引导与推动，充分使教师的智慧与幼儿的兴趣交织在一起，达到教师与幼儿展开有效对话、互动分享、合作交往的理想效果。

篇3：幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议论文

幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议论文

教师提问对幼儿思维能力的培养与训练的作用，很早便引起了人们关注。国内外对教师提问已有许多相关研究，从课堂提问的基本原则到课堂提问艺术与教师提问策略，更有从语言学的角度谈教师提问的研究，但是对幼儿园数学教育教师提问中的信息传递及提问者和提问对象之间发生的信息传递的过程基本没有研究。

当教师面对的对象是尚处在身心发展极不成熟的幼儿时，教师怎样才能充分发挥提问的功效呢？相比其他学科领域，数学具有抽象性、逻辑性的特点，教师又如何才能通过提问起到激发幼儿的数学兴趣，发展幼儿思维能力的作用呢？本文作者带着问题以非参与式观察、访谈法，对武汉市9所幼儿园中27位幼儿教师的教学活动进行了研究，获取了第一手资料，在此基础上，用信息交流的理论对所获取的教学互动中的师幼对话过程进行了理论分析。

一、信息交流理论与教学中的教师提问

信息交流理论在信息技术、传播学等领域都有较为广泛的运用。信息以多种形式存在，它来往于人与人之间，人与物之间，甚至是人与机器之间，不管信息如何变换，传递信息都离不开输入和输出的过程，信息的交流有它的规律性。

在传播学的研究中，利用传播模型来简化和抽象传播过程，把握传播的基本因素及其相互关系。

用传播模型来解释教育中的信息传播过程，要抓住信息传递的五个基本要素：第一，要有信息的发送者，即信源；第二，要有信息，并且必须通过加工，把信息变换成便于传递和接收的形式；第三，要有传递信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反馈，信息的接收者要向信息的发送者进行反馈，信息的发送者还要适当的对接收者的回应做出反馈，并不断循环，以达到信息交流的效果。

信息经过编码即经过信息加工，由信源即信息的发送者发出，沿信道传递，到达信宿即信息的接收者，经过译码被信息接收者所接收，接收者将信息反馈给发送者，发送者再经过整理重新发出信息，以此循环。这是信息交流的基本流程，即是信息传播的基本规律。

发送者对所有的信息进行选择加工以后，传递给接收者。而接收者自己的感受范围中可能有，也可能没有部分的或全部的接收信息。接收者有意或无意地将反馈传送给被发送者。发送者传给接收者的消息代表发送者在两方面消息中的选择，一方面是接收者传给发送者的，另一方面是发送者从自己的感受范围对消息进行抽象得到的。反馈不仅可以接收者到发送者，还可以从发送者到接收者。

那么，幼儿园数学教育动态的教学中，信息交流是怎么实现的呢？教师将知识和信息编码送出去，通过一系列语言或非语言的行为传递给幼儿，幼儿又反馈给教师，教师再根据幼儿发出的信息重新处理和变换，发出新的信息，不断循环。这样就形成了教师与幼儿的信息交流系统。

但在教学过程中，幼儿作为最初的学习者，其身心发展还不够健全，还不具备主动分析问题的能力，与教师之间的交流的方式也有限。基于此，在幼儿与教师的信息交流系统中，更多的依赖于教师的主导性。教师要能控制好这个信息交流系统的每一个要素，把握好信息运动的规律，克服信息交流中的障碍，时刻考虑如何灵活的加工信息和如何更好的传递信息，才便于传递并让幼儿易于接收。

二、幼儿园数学教育中教师提问的问题分析

用信息交流理论审视幼儿园数学教育中的教师提问，存在以下问题。

（一）教师对数学学科知识的准确掌握不够重视，对信息的加工不够细致

教师对数学概念之间的逻辑关系没有理顺，对相似概念之间的区别与联系比较模糊。比如在教学中如何区分开“数的形成”与“数的组成”如何理解“数的守恒”的概念等等。教师对数学知识本身概念之间的区别有所忽视，在提问中指向不明，幼儿这样回答那样回答都算对，很容易影响幼儿形成正确的认识，教师的重新更正又容易影响幼儿的积极性。教师未能实时确保对于信息的掌握准确无误。

（二）对幼儿的特质研究不够充分，没有充分把握好信宿的特点

教师提问的语言单调，比较生硬，不够形象，缺乏趣味性，很难吸引幼儿的注意。比如在认识相邻数的活动中，“4的前面是几？“4的后面是几？”等提问很难调动幼儿的积极性。教师提问的内容多数从数学知识本身出发，比较抽象，很难让幼儿建立起与己有经验的联系，缺乏与幼儿生活经验的联系，对幼儿的思维特点和习惯把握不够准确。教师未能把握好接受信息的信宿即未充分结合幼儿的特质，做有效地针对性的提问设计，不易达到好的教学效果。

（三）缺乏提问艺术和经验，信息传递技巧有待提高

调研发现，直接指向确定答案的提问运用比较普遍。比如“是不是？”“有几种？”“是什么？”“等于几？”等这样只需要幼儿做简单确定性回答的枯燥重复的问题，多数幼儿能齐声回答，看起来课堂气氛比较活跃，但是这些问题并不能启发幼儿的思考。同时，教师在问题设计上考虑不够周密，逻辑不够清晰，层次不够清楚，问题过难或过于简单的现象也比较常见。教师提问的弱点会给信息的流通带来障碍，让信息不能更好的传递给幼儿。

（四）教师对幼儿的反馈不够积极有效

教师在提问后，缺乏对幼儿的积极有效地反馈。有时过于简单刻板，有时因为幼儿的想法奇特，而无法灵敏地做出反馈，有时甚至因为赶时间或者精力有限而忽略部分幼儿，没有对教学做出相应的调整。总体来讲，教师在个别指导时的反馈往往比在集体教学时的反馈更积极有效。低效的反馈会影响幼儿对信息含义理解的'准确性。

以上这些带有障碍的信息交流，不仅不利于幼儿理解教师的提问，而且不利于幼儿逻辑思维的发展，容易造成幼儿逻辑混乱。

三、幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议

在幼儿数学教学中，在教师与幼儿共同形成的这个信息交流系统里，造成交流信息的障碍的因素是多方面的。发出信息的信源，接收信息的信宿，传递信息的信道，任何一方面的状况不良，都可能致使信息要么不能发出，要么不能接受，要么在传递过程中变形、走样、损失、中断。要顺利地传递信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必须扫除种种障碍，从多方面努力。加之幼儿这一方，对信息、对自我的控制能力较弱，所以整个系统是否能良性运转，很大程度上取决于教师所做的努力了。

基于信息交流相关理论，对幼儿数学教育中教师提问提出以下建议：

（一）提高对数学概念及概念之间关系的理解和认识，对信息进行适度加工，确保信源的准确。

信息本身是信息交流的基础和前提，信息如同“血液”在其中流动，教师首先要确保对信息的加工准确、充分，才能保证传递给幼儿的信息是准确无误的，保证信源的可靠。

概念是人们认识任何事物的第一步，有时是直接从概念入手，有时是从表象中建立概念。数学中有很多概念，这些概念有时是独立的，而多数是相互之间有联系，也有区别的。作为一名幼儿数学教师，首先要做的就是充分掌握数学学科知识，理清概念与概念之间的区别与联系，理清先后顺序，在教学中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能运用各种方式让幼儿获得正确认识。

以下从一个案例来分析：

在某班数学活动《找朋友》中，教师先扮演鱼妈妈，小朋友扮演鱼宝宝，边念儿歌边游戏。“小鱼小鱼游啊游，向上游，向下游，找条小鱼做朋友。

教师：“看一看，是不是所有的小鱼都找到朋友了？”

当游戏结束以后，教师出示一只手套，问“老师拿的是什么？”幼儿回答“手套。

教师“对！手套，几只手套呀？”幼儿回答“一只手套。’’教师“对！一只手套。

教师又问：“那我又拿出一只手套，放在一起，我们现在可以怎么说？”幼儿回答：“两只手套”

教师：“对！两只手套，那我们还可以怎么说呀？”……

此时发现没有幼儿会说教师希望的答案“一双手套”，但老师随后又做了提示“我们可以说一双手套”。

随后出示筷子、袜子，引导幼儿说出一双筷子、一双袜子。幼儿依然没有像老师期望的那样去回答是“一双筷子，一双袜子”。

该教师此段教学提问，实际是想让幼儿学习两两配对子的方法判断数的单和双，了解单双数的概念。但是我们发现，在这段引入中，教师拿出手套、筷子、袜子的同时，不仅出现了数的单双的概念，同时还出现了单位“双”的概念。而事实上，许多幼儿在这个阶段还分不清这两个“双”概念之间的区别，于是，有的幼儿回答是两只筷子，有的回答是一双筷子，还有的幼儿甚至说的是两双筷子。这些可能是教师未能预料到的。所以，在此一并引入单位“双”的概念实际上是干扰了幼儿对数的“双”的概念的理解。

可见，在教学实践中，教师如果没有对要传达给幼儿的信息做充分的推敲，提出合理的问题，如果问题在讲授的内容中无法推衍，幼儿当然就找不到一个与之相对应的答案，而无法作答了。

数学知识的内容之间是有逻辑联系的，有一些概念之间既有联系也有区别，教师可以根据各点在逻辑上的联系，对信息本身做仔细的推敲，细致的加工，然后在不断的问答过程中将所有知识结合在一起形成井然有序的系统，使得提问与讲授在内容和形式上的逻辑联系相适应，同时也体现出了知识结构的整体框架。当然，数学中出了概念还有许多其他丰富的内容，教师只有做到对这些内容充分推敲和加工，才能确保信息交流的前提。

（二）充分考虑信息接收者的特点，设计适合幼儿的提问，确保信宿能有效地接收信息

信息通过加工传递给信宿时，信宿的接收表现出选择性。在教学的过程中，幼儿接收信息的效果不仅有个体差异，而且还因整体智力发展水平都不够成熟，存在选择性接收教师传递的信息的现象，如何能保证信息交流的有效性，这对信息的发出者提出了很大的挑战。信息交流的参加者之间存在的许多差别也会给信息交流带来障碍。

相互之间交流信息时，信源和信宿的位置要经常改变，只有在发信者和收信者所使用的语言具有共同性，交流才能实现。幼儿教师应该使用幼儿可以理解的语言或符号，尽量站在幼儿的角度，用儿童化的语言向幼儿提问，确保幼儿能够有效地接收信息。比如设计拟人化的问题“5的好朋友有几个呀？”“排在他前面的好朋友是谁呢？排在他后面的又是谁呢？”提问的同时，教师还可以充分运用面部表情，如微笑、眯眼睛、咧嘴、皱眉头等等，对信息做补充。教师的声音还可以抑扬顿挫，并以点头、摇头、耸肩膀、打手势等动作辅助，充分表现教师所要表达的内容和感情，尽量让语言生动活泼、有趣味，才能吸引幼儿的注意力，让幼儿更好的理解。

数学本是源于生活，但是幼儿的生活经验有限，这就需要幼儿教师运用智慧的头脑，利用幼儿身边的物品和环境来进行数学活动，让孩子体会到数学和生活的密切关系。例如，在学习5以内的数数之前，教师可以让幼儿数数滑梯旁的台阶，可以像这样的提问：“请你数一数，你爬了几级台阶才到滑梯上呢？”当教学活动结束以后，教师还可以提出要求：“请你回去以后，数一数你们小区滑滑梯的台阶有几级？”让幼儿学会用数学的思维去观察生活中的事物，试着去解决生活中的问题，积累一些经验和必要的技能。让幼儿在生活中找到数学的影子，让他们发现原来数学与自己的生活原来是很亲密的。

（三）提高提问艺术水平，保证信道的畅通

根据具体情况，选择合适的信息交流方式，这是信息交流的艺术。讲究这种艺术，信息交流的效率就高，效果就好。这里的信息交流艺术主要是谈教师的提问艺术。

对于幼儿来说，要使传播的信息具有较强的吸引力，才能使幼儿短暂的注意力得以保持。

在实践调查中，研究者发现有很多提问是单调的重复。过于单调的提问，很容易让幼儿产生疲劳，幼儿注意力也很难得到保持。教师问题提的不好，很容易抹杀幼儿强烈的好奇心。相反，教师可以通过精心设计的提问来激发幼儿探索的兴趣，把问题和学习的机会一起带给幼儿，为他们主动获取新的经验提供发展空间。在设计问题时，多进行启发式的提问，并对幼儿的反应做出积极回应，让幼儿的思维能充分的展开，尽量少进行直接指向确定答案的提问，以免出现看似热闹却不能真正启发幼儿思维的现象。在幼儿遇到困难时，善于用问题逐步启发幼儿思考，而不是直接告诉幼儿答案。教师要注意变换形式，只有保持了幼儿的注意力和兴趣，才有可能让幼儿对教学内容有所了解。

幼儿教师的提问，不宜过难或过易，要让幼儿能够有效接收教师所传达的信息，幼儿才能给出回答，然后教师再根据幼儿的回答整理信息，进一步发出信息，使师幼之间的信息交流良性运转。所以，教师提问最好是幼儿在经过努力探索之后能解决的问题，正如维果斯基的“最近发展区”理论所蕴含的理念一样。教师可以时而点拨，时而设疑，通过提问引导幼儿从多角度，多层次，多途径去思考，从而促进幼儿的思维能力的发展。

（四）在问答中，关注幼儿反应，做出积极有效反馈，保证信息交流能良性运转

反馈在信息交流系统中是交互的、双向的。在信息交流中，幼儿需要得到反馈，利用反馈信息及时调整头脑中的信息链接，以便更好地了解和掌握新的信息。教师适当的反馈可以作为一个很好的线索，为幼儿的判断提供了一个可供参照的对象。教师也可以根据幼儿的反应，反思之前准备的不足，及时对教学内容和教学方式做出调整。教师给予及时有效的反馈，可以帮助幼儿知道问题在哪儿，为幼儿指明方向，重新激发起幼儿的学习动机，能促使信息交流的良性运转。

那么幼儿教师有效的反馈应注意些什么呢？教师要给出有效的反馈，首先要心随幼儿的思维，必须从幼儿的语言、神态中收集信息，了解幼儿的疑惑，才能给予有效地反馈。当幼儿遇到困难时，教师不能因不理解幼儿的思想或回答不准确而给予否定，忽视或简单应答，应多些包容，少些指责，积极引导幼儿。教师可以通过反馈信息寻找时机传播与幼儿期待之间的差距，从而不断地改进提问的方式，达到信息交流的效果。

同时，教师进行反馈时，应注意启发性，帮助幼儿继续思考和探索，而不要因为时间紧或嫌麻烦而直接给出答案，以自己的思考来代替幼儿的思考。在对幼儿做出反馈时，除了口头评价、引导之外，若能辅以亲切的表情与动作，如微笑、抚摸、轻拍、拥抱等，定能更好地调整幼儿的情绪，使幼儿更积极地主动参与到接下来的信息交流中。

篇4：茶馆式语文教学中教师的角色定位

全国中小学教师继续教育网

在新课程中，教师的角色定位是一个非常关键的问题。就拿语文教学来说吧，现在许多人主张“茶馆式”的教学方式，在“茶馆”里，师生情感交融，气氛和谐，可谓“知无不言，言无不尽”。

然而，我作为一位语文教师，在“茶馆”里找了很久也未曾找准自己的位置。有人告诉我：“根本勿需寻找，在这里，师生平等，没有你的特殊位置，你尽管去品你的‘茶’好了。”“是吗？那语文课堂不就真正成了一座来去自由、散漫无度的茶馆了。”我百思不得其解。新的课程观告诉我们，任何脱离教学目标和教学内容的教学方法，无论表面上是多么的“新奇”，课堂气氛是何等的热烈，但终究是华而不实甚至是干扰教学的，只有建立起教学方法与目标、内容之间清晰的逻辑关系，教学方法才会具有深刻的文化内涵和美的特质，这其中最基本的要求又是有“序”，有一个明确的、科学的序，教和学才有所遵循，语文教学也不例外，这样才能保证其教学艺术的外在品格不变味，不跑调。那么，我们究竟应该怎样确定自己的角色才能达到这样的境界呢？笔者认为：

首先，他必须是“茶馆”里的一位积极的旁观者。当学生进行自主的讨论、学习时，教师并不是清闲的，必须到处走走转转，积极地看、积极地听，身临其境地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握或处理各种偶发情况，“学生力所能及的，教师避之，学生力所难及的，教师助之，学生力所不及的，教师为之”，使学生能够全身心地投入到自主学习活动之中。师生在“茶馆”品读《荷塘月色》，这本来是一个美好的场面，然而老师却把它带进了难以置信的尴尬局面:……老师说：“《荷塘月色》是朱自清笔下的最美的一篇散文，哪一段写得最美呢？请你们进行研讨，你想和谁交流就和谁交流。”(有的同学开始默读课文，多数同学开始“交流”，听课者仔细倾听了两个讨论最认真的同学的对话：“你见过荷花吗？”“荷花谁没见过？”“其实清华园的荷花并不怎么样。”“你到过清华园？”“去年爸爸带我去的。”……讨论内容与教学完全无关)过了大约五、六分钟，老师又提出第二个要求：按作者的行程，用一个词概括出每一个地方的景色，也可以小组讨论。十分钟后老师提出第三个要求：以小组为单位讨论，勾勒月光、荷叶、荷花、荷香等景色，并找出你们认为最美的句子。……

这里最起码有两个严重问题：其一，语文教学，贵在导读，指导学生在读中感知、读中感悟、读中接受情感熏陶，而本节课从头至尾就没听见学生的读书声，他们怎么去领会文章的景物美、语言美和情感美呢？其二，一个积极的旁观者的责任就是要帮助学生确定适当的学习目标，并寻找达到目标的最佳途径，并在积极的师生互动过程中激发学生的学习动机，而本节课的整个教学过程，一切由学生说了算，对每种答案都大加赞赏或不置可否，该引的没引，该堵的没堵，其实际效果是：一节课完了，有的学生无所适从，无所事事，有的学生则放任“自流”、海阔天空、一无所获，学生品得索然无味。

其次，他必须是“茶馆”里一个德高望众的协调人。新课程所倡导的“不干涉原则”并不是禁止教师进行控制，让学生在课堂上的自由、活跃，也并不是一味地给学生更多的自由而造成散漫的课堂，而是用各种适当的方式教育学生遵守纪律，懂得与他人合作，给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，在学生回答问题出现错时，教师要做的不是责备，而是理解和鼓励，成为学生最可信赖的心理支持源，从而创造良好的学习气氛。

师生聚会“茶馆”，畅谈《＜呐喊＞自序》，当谈到“当铺的是比我高一倍，我从一倍高的柜台外送上衣服或首饰去，在侮蔑里接了钱”时，突然爆出一声：“老师，为什么不丢个手榴弹进去？”一室皆惊！老师该怎么办？是置若罔闻、一如既往地将课强行“教”下去？是将那调皮捣蛋的“家伙”揪出来，痛加训斥？还是坦然面对，因势利导地诱课深入？众目睽睽之下，只见老师徐徐来到“那家伙”的座位边，在他桌上桌内搜索了约两三秒钟，然后牵着道道疑惑的目光，牵着“那家伙”的砰砰心跳，回到讲台，语气舒缓地说：“刚才，我到他那里去是看他有没有手榴弹，如果有的话，我想和他一起丢到那个‘柜台’里去！”顿时群情振奋，“那家伙”眼睛亮得燃铁熔石：“老师，其实鲁讯向那个‘柜台’里丢了手榴弹！”“对，对。丢了！”一个女生说“《药》就是的！”另一个接腔：“《狂人日记》也是的。”……多么动人的场面啊！老师的责任重在启发、贵在引导、妙在点拔，这位老师已经运用得炉火纯青了，学生当然谈得津津有味啦。

第三，他必须是“茶馆”里一名热心的服务员，为学生学习尽可能地提供资源，提供各种便利，为他们的学习服务。建立一个接纳的、支持性的、宽松的学习环境，与学生分享自己的情感和思想，和学生一道寻找真理，确保学生的思维在学习过程中始终处于活跃状态。

教师引导学生尝析《庖丁解牛》：“是以十九年而刀刃若新发于硎”的“硎”字难住了学生，这位老师先是联系《劝学》中学过的“金就砺则利”的“砺”，和以前学过的“砥”字引导学生辩析，虽说都是磨刀石，但有细别；而后又联系“雕、琢、刻、镂”虽都有“刻”的意思，同样有细微差别；他三言两语，以新联旧，洞幽烛微，分得明明白白，有这样功底深厚的服务生在这里关照，还愁学生“尝”不出“茶”的滋味吗？

第四，他必须是“茶馆”里一颗悬梁高挂的长明灯，为学生的发展和自己的成长不断充电，用教师的教学智慧而不是地位威望来启迪学生内在的、强大的、持久的求知欲望，从而达到“运筹于帷幄之中，决胜于课堂之上”的最高境界。在充满生机的“茶馆”里于漪老师这样将她的学生带进《孔乙己》的世界：“有人说，古希腊的悲剧是命运的悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧，而鲁讯先生写的这个孔乙己……究竟是怎样一种悲剧呢？是命运的悲剧？是性格的悲剧？还是社会的悲剧？学了这篇文章后，可以找到正确答案。”这需要看多少书、翻阅多少资料才能提炼出如此精粹的观点啊，然而她做到了，她正是用自己渊博的知识和无穷的智慧催动着学生渴求知识的欲望，诱发学生去畅游《孔乙己》世界的。

但愿我们每一位语文教师都能够成为“茶馆”里一位知识渊博、智慧无穷而又热情周到的服务生。  （秦娥）

[茶馆式语文教学中教师的角色定位]

篇5：教师在区域活动中的角色定位

教师在区域活动中的角色定位

文/吉彩利

摘 要：随着现代教育理念的日渐更新与发展，区域活动这一教学形式已逐渐被幼儿教育中的有识之士所广泛采用。结合教学实践感悟，围绕区域活动这一新型幼儿教学模式展开了分析与探讨。

关键词：幼儿教育；区域活动；教师角色定位

随着现代教育理念的日渐更新与发展，区域活动这一教学形式已逐渐被幼儿教育中的有识之士所广泛采用。那么，究竟什么是区域活动？幼儿教师在区域活动中又处于什么样的角色与地位呢？这成了幼儿一线教师所共同关注的热点话题。以下，笔者将结合自身的幼儿教学实践感悟，就教师在幼儿区域活动中的角色定位进行初步的分析与阐述。

一、区域活动的内涵

区域活动也被称为活动区活动或者开放教育活动，即给予幼儿小范围的活动空间，让他们根据自己的意愿自主选择活动位置、活动内容、活动材料等，以此促使幼儿在具有操作性及探索性的独立活动中积极、主动地进行思考、感知与认识，并在此基础上获得直接的经验，着重发展自身的能力与个性。区域活动蕴含着尊重幼儿主体、顺应儿童发展需求等种种特征，在培养与发展幼儿创造力及探究能力等综合素质方面有着非常积极的促进作用。

二、教师在区域活动中的角色定位

1.教师是幼儿区域活动的创设者

为幼儿创设、营造一个良好的学习环境，是区域活动得以顺利开展的首要前提。鉴于幼儿这一受教育对象的特殊性，教师毫无疑问成了幼儿区域活动的主要创设者。这就要求教师在开展区域活动之前，必须对区域的布置、材料的提供以及具体活动的安排等方面都进行精心的设计及巧妙而周详的计划安排。结合我个人的幼儿教学经验，作为创设者角色的教师在区域活动的布置上，可以尝试从以下两个方面入手：

（1）必须保证区域活动空间的独立性

区域活动空间的独立性是保证幼儿之间互不影响、互不干扰的基础。教师可以用桌子、柜子等工具将区域与区域相互隔开，在保证各区域有相对独立活动空间的同时提供给幼儿自主思考、独立探索与体验的机遇。

（2）必须保证区域环境在布置上有着内在的密切联系

教师在保证区域活动空间相对独立性的同时，()还必须使各区域之间在环境布置及氛围营造上有着内在的密切联系。这是扩宽幼儿视野范围、丰富其见识、将区域活动效益发挥到最大的有效措施。

2.教师是幼儿区域活动的.引导者与参与者

《3――6岁幼儿发展指南》教育理念中指出，幼儿是学习活动中的真正主体，教师则是幼儿学习活动中的组织者与引导者。这就要求我们幼儿教师不但要充分尊重幼儿在区域活动中的主体地位，更要彻底摒弃以往认为自身高高在上的指导者与操纵者想法，在重新审视自身教学身份与地位的基础之上，将活动的主动权真正交还到幼儿手中。

但是，尊重幼儿的学习主体，并不等于教师在区域活动中“全权放手”,放任幼儿在区域活动中随心所欲、为所欲为。其科学的做法在于教师应在不干预幼儿主体地位的前提下，以参与者的身份同幼儿一起进行活动与学习。例如，当幼儿在活动过程中遇到问题或困难时，教师应对他们进行必要的支持与引导，促使幼儿得以继续进行思考与探索活动。这样既避免了幼儿不得要领、漫无目的的无效探索活动，与此同时，更是保证了幼儿能在教师有效指导的基础上最终找到科学问题的答案，真正达到掌握科学文化知识、提高幼儿创新意识及科学探究能力的教学效果，可谓一举多得。

教育实践表明，幼儿教师角色定位直接影响到幼儿区域活动的效果及实际质量。因此，幼儿园教师必须对自身在幼儿区域活动中的角色定位进行积极调整。这样才能真正满足幼儿实际发展的需要，从而推动他们自身素质的协调与平衡发展。

参考文献：

郝萍瑞，徐莉论。区域活动中教师的角色定位[J].基础教育参考，,9（01）。

（作者单位 河南省濮阳市市直幼儿园）

篇6：浅谈综合实践活动中的教师角色定位

浅谈综合实践活动中的教师角色定位

孙海华

综合实践活动是一门综合性、实践性课程，在综合实践活动中，主要主张学生通过亲身经验获得对客观事物和自己生活的感知与直接认识，它更注重学生的个人感悟与个性化知识的发展，强调学生的个性化发展，因而，综合实践活动的指导教师是不能像学科教学那样去“教”综合实践的，但是，在综合实践活动中承担的指导工作、组织与管理学生开展活动等职责是不可推卸的。

一。教师是综合实践活动的指导者

综合实践活动是一门开放的实践性课程，是教师与学生合作开发与实施的具有“创生取向”的课程。它的实施过程，就是教师和学生在现实的教育情境中不断的创新的经验的过程。在综合实践活动中，教师既不能一招一式地教，也不能推卸指导的责任而放任不管，而应把有效指导与鼓励学生自主选择、主动实践有机结合。

尚未成人的小学生，无论在知识结构方面，还是在人生阅历方面都不够成熟，指导他们学习是教师义不容辞的职责。当他们首次面对一门没有“教材”的课程，并且需要自己去选题、计划、实施时，需要教师的指导；当他们走出熟悉的学习环境――课堂，走向开放的社会，向社会索取知识时，需要教师的指导；当他们从社会实践中获取了大量资料，却不知道该如何利用时，需要教师的指导；当他们由于种种原因实践活动无法进行下去时，更需要教师的指导……

在开展一次以环保为主题的综合实践活动课时，我设计了这几个环节：收集资料――合作互动――总结延伸。就以课前收集资料这个环节来说吧！我事先和学生共同商讨他们最感兴趣的主题，确定后让学生自由组成实践小组，课余时间通过各种途径去查找。由于是自由组合这就调动了学生们的积极性，大部分学生都很快地、并出色地完成了任务；而一小部分的学生却迟迟未完成，是他们的积极性未被调动起来，还是……通过调查，才知原来他们是“心有余而力不足”，有的是在查找资料上遇到困难；有的是在组织资料上遇到麻烦。于是我就加以引导点拨这样他们的积极性再次被调动了，最终大伙儿都完成了任务。同时，学生的观察、调查、分析和收集能力都有了一定的提高。综合实践活动课不仅要大胆放手让学生去做，老师也应是一个积极参与者和指导者。在合作互动这一环节，我感到老师的参与是很重要的，因为它激发了学生的兴趣，使他们学有所得，学有所乐，学生就会不受束缚的“动”起来。可以说学生的智慧大门已被打开，内在潜力让人震撼；再看看满脸喜悦的`学生，显而易见学生的主体性得到了充分的发挥，与此同时心灵也得到了解放。

二。教师是综合实践活动组织者

从内容上看，综合实践活动没有固定、统一的“教材”，没有统一的、同步的教学内容，需要教师的组织；从活动组织形式上看，综合实践活动多采用小组合作学习的方式，由于学生的活动经验、自控能力等的差异，需要教师的组织；从活动过程来看，活动小组的时间、空间、等可能不同；另外，学生不是永远在教室里进行活动，还要走遍校园、走向社会，这就涉及联系、安排、安全等问题，需要教师组织；从活动的评价看，综合实践活动的评价倡导学生、教师、家长以及社会人士等多方面的综合权衡与认定，也需要教师的组织与协调工作。

由此可见，组织是综合实践活动的功能支撑，是综合实践活动这一系统的完整构建且有序、有效地开展的重要保证。在整个活动中，教师要组织与协调活动小组，使各小组活动的潜在力、期望值相当；组织与协调交流学习活动，做到有数，有序，有机，有度；组织与协调好学生的外出活动，为学生开展综合实践活动创设宽松的活动空间。

以《保护水资源》主题活动为例，为了组织和协调好活动小组，我在学生自由组合基础上，组织、协调好小组人数，一般控制在3――5或5――9人，然后根据学生的兴趣、爱好、特长、缺乏等方面综合考虑，作好小组成员的搭配调整，使各小组活动的潜在力、期望值相当。小组计划分工后，我再审阅计划，并依据实际情况作好调整修订的指导。在活动的过程中，学生需要外出进行调查、采访，我又组织与协调好学生活动中与外界的交往，通过与相关部门或人员的沟通，充分利用课程资源，为学生开展综合实践活动创设宽松的活动空间，如约定具体时间、考察活动地点、办理事务性手续、与家长沟通等。

三。教师是综合实践活动的参与者

教师在学生综合实践活动的参与和合作至关重要。教师的信息储备、人生阅历、思维能力总体上比学生要强，加上教师在综合实践活动中首先还是组织者、指导者，因此，参与学生的综合实践活动并进行合作研究，并不等于全程与学生一起活动。教师的合作与参与要把握时机。在学生无法选择一个合适的课题时，在学生偏离课题却浑然不觉时，在学生不知道如何去寻找与课题有关的资料时，在学生以马虎应付的态度对待课题活动时，在学生小组成员因计划不周、分配不公等发生矛盾导致活动停滞时……教师要参与进去。

另外，不管教师以什么方式参与，都要把握合作与参与的度。既不能包办代替，更不能有因为怕“下海”而损于权威形象的观念。有的小组组长威信高、能力强，组员之间配合默契，教师就没有必要去插手，应放手让他们去活动。有的小组或者选题过大，或者有情绪波动，希望多得到教师的帮助，这是，教师可以把他们当作合作伙伴，为搞清楚一个问题与学生共同商讨、平等交流，学生并不会因为教师不是万能的而轻视教师，他们会因为“和你在一起”而欣喜。

以《城市交通》主题活动为例，在收集资料的过程中，教师应该能和学生一起，在他们的表述中发现问题，提出问题，碰撞出思想的火花。特别对于外出采访调查的同学，教师应提醒和叮嘱他们的安全、礼节和应变等方方面面的细节，对于他们的问卷调查设计的合理性也可以参与讨论。有一个小组要出去采访交警，我说：“如果你们联系不上，交警叔叔不愿意配合采访，你们可以跟老师说，老师帮你们联系。”虽然后来他们没有来找我，凭着“初生牛犊不怕虎”的闯劲自己安排好了，但是在参与的过程中，一方面我对学生活动起到了引导作用，另一方面，对学生在活动过程中的喜悦、挫折有了更深刻的理解，与他们的距离也更近了。罗杰斯曾形象地把教师的作用比喻为“音叉”，意味着应声而共鸣。

陶行知先生有句名言：“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”综合实践活动是一个师生参与、平等对话、平等交流、共同发展的过程，我们需要教师与学生趋向于互教互学，形成一个“学习共同体”。

（作者通联：215600江苏省张家港市梁丰小学）

篇7：开展主题活动中教师的角色定位

开展主题活动中教师的角色定位

探索型主题活动是上海市二期课改理念倡导下的一种新的课程模式，它是指幼儿围绕着一个主题，进行自主观察、探索周围事物和现象、适度地予以支持和引导的一种系列活动。它突出了以幼儿为主体，在幼儿感兴趣的主题活动中，注重幼儿的自主观察、主动探究，通过小组分工合作的方式，多渠道地获取知识信息，从而提高自主学习能力和创新意识。这对于我们教师来说，对注意教的方式提出了严峻的挑战，我们必须对自己的角色定位及教育技能有一个重新的认识和理解。

一、加强学习转变教育观念

上海市优秀教师应彩云曾经说过：对教材的整合了解和研究是有效使用新教材的前提――最好烂熟于心。这是她对自己的要求，更是对我们基层普通教师的要求。我一边认真参加每一次的业务学习，在业务学习中积极参与学习讨论，谈自己在工作的困惑、谈自己工作中的成功体验……；一边利用业余时间进行自学，学习《多元智能教与学的策略》、学习《上海市学前教育课程指南》、学习《在学习活动中的教师》、学习《今天我们怎样做教师》……，在与老师间的互动学习和自学的过程中不断提高自己对二期课改精神的理解与领会，通过学习使自己的教育观念得到转变，对自身角色定位有了一个崭新的开始，从而使自己在实施二期课改的实践中有所思考、有所收获。

二、创设适宜环境，引导主动探索

随着教育观念的更新，教育环境的创设及充分发挥环境的教育作用已越来越为教师和家长所关注。环境、材料的创设意义不仅因为它是影响幼儿发展的条件，更是因为环境创设的过程中，通过幼儿的积极参与而产生的互动效应。在探索活动中，我们教师要了解幼儿的特点，选择和制订一些适合幼儿特点的方法与材料，这样不仅可以帮助幼儿学习探索的方法，同时也可以让幼儿获得了学习的方法，这对幼儿来说是受益非浅，能终身享用的。

（1）利用已有环境，引起兴趣

每当我带领幼儿在花园中散步，幼儿经常对各种信息产生强烈的好奇，他们常常会提出许多问题，如：树叶为什么会掉下来？饲养角的小乌龟为什么不吃东西了呢？……于是几个幼儿围在一起对树叶等东西表现出极大的兴趣。而作为教师的我，发现幼儿生成的这一问题十分有价值，他们是幼儿生活中十分熟悉、接触频繁，又十分丰富、易于收集和观察的材料。于是我就有意识地在自然角里放了一些树叶做的东西，还带领幼儿去捡落叶，接着幼儿们也陆续带来了许多树叶。一时间，教室里像是个“树叶展览馆”，我没有觉得不耐烦，而是以欣赏的态度、活动的参与者和幼儿一起看树叶，关注幼儿在活动中的提问，让幼儿积极讨论，发表意见，把个别幼儿的兴趣引伸为大家的兴趣，让幼儿对进一步探索“树叶”。

（2）、共同创设环境，提供材料进行有机的整合

在探索型主题活动中，幼儿获得经验的途径、方法是多种的，幼儿探索的环境和材料也是通过家园共同创设的。在探索的过程中，幼儿往往会随时产生新的主题内容，作为教师要根据具体情况进行随机引导，有机地整合。如在关于《我的身体》的主题活动中，幼儿对自己的五官非常感兴趣，可是对五官的作用却是并不十分了解或了解不全面。于是在师生、家园共同创设的主题环境中，我们开展了“五官用处真正大”主题活动，我与幼儿一起进行了闻、尝、说、听等小活动，让幼儿在这过程中了解五官的作用。在这中间就是体现了课程指南中关于整合的要求，因为其中有感知活动、语言活动、交流活动等，同时又有目标、内容、手段的多种整合，特别是增强了活动内容与现实生活的紧密联系、有机整合。

通过实践，我觉得要树立以幼儿发展为本的观念，创设环境和材料，让幼儿在与环境和材料的交互作用中获得更多的经验，教师以孩子们的同伴参与孩子们的活动。只有这样，幼儿们才会在自主地活动中获得发展。

三、学会三种能力，做今天的教师

（1）学会倾听

如果你每一天都和孩子们在一起，你的每一分钟都在倾听他们的诉说，那会是个很有趣的过程，你能从中获得很多让你惊讶、让你深思的东西。上海市学前教育纲要中第三部分的内容和要求中有一条：“注意倾听他人的讲话，理解别人说话的意思。”这对于作为教师的我提出了更高的要求――要学会倾听孩子，学会站在孩子的角度去倾听。

在二期课改逐步铺开的今天，我越来越觉得学会倾听的重要，学会倾听是一个老师角色定位好与不好的一个具体表现，倾听孩子就是尊重孩子的情感需要，就是尊重他的个性发展。不磨灭、不压抑他的本性流露，从而为他营造最大限度的自我发展的潜能。在倾听孩子们的话语过程中，会发现许多孩子们感兴趣的话题、会发现孩子们的惊奇举动、会发现每一个孩子的不同潜力的发挥，会觉得自己也似乎回到了幼儿时期。例如我班的王慧钰小朋友是一个头脑灵活、人活得一刻也坐不住的孩子。一天在树叶拼图的过程中，孩子的作品看似平凡，可是一听让我们大家刮目相看，跟是我佩服地五体投地，多么好的想象力。我庆幸自己，学会了倾听，学会了站在孩子角度去倾听，才没有抹杀孩子那极富有想象的作品被发现。

作为老师，当孩子出现不同于平常或超出平常的举动时，在给孩子下结论前，最好问问孩子，而不是先下好结论再发现自己的'过失，多听孩子的说法，也许只是多看他们的做法，尊重他们的主见，再适时地给予评价，孩子在心理上就会得到满足，看到自己的闪光点，从而尝到受人肯定和自我表现的喜悦。

（2）、学会等待

在实施二期课改的过程中，我们时常会发现前一阵子还轰轰烈烈开展着的主题活动最近一段时间似乎告一段落了。这时作为教师的我们不要急于去引导、启发，而要耐心地去等待，等待孩子们突然有一天又开始了这一主题的活动，只有这样才能使孩子们成为活动的真正主人。例如我班曾开展的“美丽的春天”主题活动，一度大家对找春天的秘密特别带劲，我原以为经过五一长假之后，孩子们应该忘记上一次的话题。但是节日之后，孩子们一入园，平日里不太发出声音的玲子找到了一只小蜗牛，并告诉大家说：这是春天的秘密。一下子，兴致又高涨起来了。这次的主题活动，让我真正体会到学会等待的重要性。正如信息时代对教师的角色分析，二十一世纪的教师应该是方法型的教师，应把属于孩子们的发展空间还给孩子们，应让他们主动去尝试、体验，应让孩子们自己做力所能及的事情，应让孩子们用自己的方式去自由表达自己的内心感受。因此，只有学会等待的教师，才会为孩子们提供更加广泛、自由的探索空间，才能真正体验幼儿的主体性，使幼儿成为学习的主人。

（3）学会反思

波斯纳提出的教师成长的公式是：经验+反思=成长。从某中医以上来说：学会反思是教师的专业化素质的重要内容。例如在开展主题活动――可爱的秋天活动过程中，一天我带领孩子们外出寻找小黄叶，在寻找的时候，好多幼儿被地上的小虫所吸引，使原本预设的活动被取消，而是进行了寻找小虫的活动，这是活动中的孩子们被提多带进，全身心地投入。在活动反思过程中，我认真地分析了孩子们的行动迁移的原因和自己在定位角色时的做法。我发现，通过反思，我又长大了。

总之，新世纪的教师重任在肩，在二期课改的教育教学实践中，要确立新的教育观念，努力转变角色，确立好自己的教师角色地位，学习掌握新的教育要求和专业技能，关注发展中的幼儿，与有儿童成长，与新课程同行。

篇8：师幼互动中教师的角色定位论文

师幼互动中教师的角色定位论文

“师幼互动”是指发生在幼儿园内部的,贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程。建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务。而安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效互动的基本前提。其中，教师的角色定位是核心问题。在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者。我从以下几方面谈谈教师的正确定位。

一、教师是良好师幼互动环境的创造者。

环境有内部环境和外部环境。内部环境重在情感因素方面的阐述，宽松和谐的气氛是幼儿积极思维的良好环境。师幼感情融洽，幼儿思维活跃，才能爆发出有效思维的火花。教师在教学过程中应始终保持饱满、振奋的情绪状态，充分运用语言、语调、表情，采用抑扬顿挫，妙趣横生的语言，配以亲切的微笑，激励的目光努力创造愉悦的学习的环境。优秀的幼儿老师一般与幼儿的关系融洽，原因之一是教师本人有良好的敬业精神和良好的师德，热爱并尊重幼儿；原因之二是教师本人的业务教学水平，受到幼儿的敬佩，幼儿能理解该老师的指令、解释和要求。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾指出：“热爱自己学科的老师，他的学生也充满着热爱知识、科学的感情”。教师向幼儿传授各种知识、技能及获取知识技能的方法和能力的同时，还应将自己对教学的深入探索执着追求的精神、热忱和感受，随着教学内容一道带给幼儿，以拨动、引导、激起幼儿情感上的共鸣。这不仅有利于激发和培养对每门学科的共鸣，而且能进一步陶冶幼儿的学习和生活，甚至可以影响到幼儿的一生。

要做到这一点，教师自己首先应不断提高自己的教学能力和科研能力，刻苦钻研业务，不断学习思考，拓宽知识面，使自己日臻完善，同时在教学中善于用自己的激情激发幼儿的学习激情，调动孩子的求知欲望，主动积极地引导、启发。从而使师生间形成高度的默契与和谐，形成良好的活动气氛，促成师幼情感交融优化活动教学效果。另外，老师还因重视在活动外增加对幼儿的情感投入，特别对一些胆小的'孩子，要让他们时刻体验到老师的关怀和鼓励，不断帮助与鞭策。有些幼儿年龄较小，对成人的依恋很浓，处处想得到老师母亲般的关心和照顾，如果老师能重视孩子的需求，这种无形的投资，必然会在你的教学效果上得到回报。

二、教师是良好师幼互动交往机会的提供者。

可以利用生活活动的练习，帮助幼儿了解什么是文明的行为，怎样做才能既方便自己，又方便别人，帮助幼儿获得积极的情绪体验，从而使他对生活充满信心，为他们形成积极的人生态度奠定良好的基础，生活活动中有许多具体要求对幼儿来说比较抽象，许多孩子对正确的交往方式不明确，就可以设计一些针对性的活动，结合日常生活内容，帮助幼儿学会使用正确的交往姿态，正确的交往语言，养成良好的礼仪行为习惯，并逐步学会自我照顾。大班在帮助幼儿掌握与人说话正确方式时选择了诗歌“老师的眼睛”，让幼儿从喜欢看老师的眼睛到喜欢看同伴的眼睛，最后愿意看其他人的眼睛，从而渐渐养成看着别人的眼睛说话的习惯。但让幼儿看老师眼睛时，老师的眼神里要充满鼓励与欣赏的神情，给幼儿想看、敢看、喜欢看的积极愿望。中班幼儿与大班幼儿有差距，许多正确的交往方式形成仅靠老师的语言正面强化是不行的，还要与具体动作结合起来，在操作中掌握。如：在学习递交物品的正确方法时,教师可以提供大头针、小剪刀、图钉、折纸、花束等，让幼儿两人一组、自由摆弄。在观察基础上，教师正面示范，再让幼儿相互操作、相互纠正。在不断练习中，幼儿自然地愉快地掌握了递交物品的方法。这过程中老师的正面示范是不可缺少的，给幼儿的行为提供了良好的榜样。

在身体活动中也可以很好地提供师幼互动机会。身体活动是指日常基本活动，包括整个身体活动，其中大部分动作是幼儿每天的生活中都要大量用到的，教师提供给幼儿人规范的动作要领贯穿于幼儿日常生活各个环节进行要求，同时将身体韵律节奏活动结合进去，让幼儿在身心畅快的气氛中感受活动本身带来的乐趣，让幼儿自然地、轻松地掌握不同动作要求，而不是简单地要求幼儿如何达到老师为他制定的目标。

手工活动时，可以选择以激发幼儿兴趣为主要目的，切实可行并且幼儿经过操作可以达到的练习方式，帮助幼儿循序渐进地掌握。中班选择倒、剪、贴等活动，在“倒”活动中，教师为幼儿提供有准备的环境，包括赤豆、玉米，不同的容器，各种颜色的水，不同刻度的瓶子，每位幼儿一套操作工具。具体要求是将提供的赤豆、玉米倒入不同的容器，不洒在桌上；不同颜色水倒入玻璃瓶指定的刻度。整个活动都是幼儿自主操作，幼儿很有兴趣，孩子们将赤豆、玉米倒入不同的容器，形成音量大小不一的“音筒”；将不同颜色水倒入玻璃瓶内，组成音量不同的“琴瓶”，可以自由演奏。整个活动教师准备充分，活动中幼儿自主探索，不仅训练了幼儿动作的协调性，而且培养了幼儿的独立性、专注性，让幼儿体验到成功的快乐。大班进行了“缝”的系列活动。首先提供充足的材料，帮助幼儿学会穿针引线和打结——按形状进行点线缝——缝纽扣——缝娃娃的小衣服，利用循序渐进的活动，锻炼幼儿小肌肉动作，培养了幼儿自制力、注意力的发展。当孩子注意力分散时，教师就可以反复提醒，经过这些活动，许多孩子动作协调性就会更强，对活动的兴趣增加，也变得更自信了。

三.教师是积极师幼互动的组织者。

由于许多教师更多地管理者和控制者，因此，在不少时间，幼儿首先是不被允许发起互动信号的，如在进行集体教学活动时，幼儿首先要做到安静，而不是和教师发生交流和互动。这儿有一个小故事：四岁的晨晨和阳阳在同一个班上,由于他们俩是邻居,因此两个孩子的关系显得比别人更亲近些。晨晨的性格外向、活泼，一双大眼睛，虎头虎脑的，特别招人喜欢，而阳阳呢》虽然很聪明，但由于体弱，性格显得比较内向，平时也不太多言语。有一天，阳阳回家问妈妈：“妈妈，什么叫小可爱？”妈妈说：“小可爱是说小孩子很讨人喜欢。”阳阳想了想说：“妈妈，我是不是小可爱？”妈妈说：“当然是了，小孩子都是很可爱的。”阳阳说：“那为什么陆老师总叫晨晨是小可爱，而只叫我的名字呢？”阳阳妈妈一时无语。看来老师一声亲切的称呼，已使孩子感受到自己在老师心目中的地位是有差别的。我们不要惊讶孩子的这种感受，因为他们的心是敏感的。成人在实现自我价值时强调的是公平竞争的原则。孩子作为一个社会的人，一个具有独立人格的人，也享有获得老师公平的、公正的爱的权利。近年来，随着新教育观的建立，不少老师已明确认识到教育孩子首先要关心爱护孩子，但在爱的程度上却存在着这样或那样的偏差。我曾经对大班幼儿进行这样的访谈：“你最喜欢老师对你做什么？”和“你最不喜欢老师对你做什么？”其中有近三份之一的幼儿提到：不喜欢老师对自己的忽视。具体表现为：有活动总是请别人参加，不请自己。在师幼互动的观察中，我发现有的老师遇事总是请班上几个能干出众的孩子，给其他孩子造成不公正的印象：老师又请他（她）？而这些孩子在完成老师交给他们任务的同时，目的并不明确。因此，老师对他们的爱，给他的机会变成了孩子的一种特权，进一步加深了这种不公正。我认为关爱是重要的，但偏爱是不可取的，教育的公正性就在于给每个孩子同等的教育机会，同等的发展机会。

四、教师是幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。

因此，教师不是说教者，不应把工作重点只放在备课、准备教具的工作上，而教育是为未来社会做准备的，未来社会发展的个体差异会随社会复杂化而增加，教师大部分时间需要放在观察、反思每个幼儿身上，从而洞悉幼儿活动及行为表现背后的意义。也就是说教师要成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，这样必须有充足的时间进行观察和反思个体心理，生理差异并为个体设定针对性发展计划。简单说，要求老师随时都能掌握班内每一幼儿个领域目标的发展阶段、洞悉背后原因，并设定相关发展计划。每一个孩子的身心发展特点都是各不相同的，我们不能用别人的长处比掉孩子的自信，也不要因为某方面的欠缺来全面否定其他方面的正常，更不能照搬别人的成功的个案来对孩子进行不适宜的盲目开发，要怀着成稳的心态引导孩子已他自己的速度成长。

一般而言，由幼儿发起的互动多是请求或征询、展示、汇报、寻求帮助和指导等，我们教师要引导幼儿发表个人见解和教师共同游戏，表述客观现象、提问和主动替教师做事等。在幼儿园里，值日生是采用轮流的，教师除了指定每星期的值日生外，可以让孩子发表自己读值日生的认识,选出本周的值日生,没有轮到做值日生的幼儿鼓励他主动帮助老师做力所能及的事。如地上有纸屑及时捡起送入垃圾桶；玩具乱了能主动收拾其回原位；早晨来早了开门窗等。老师对幼儿发起的各种互动信号要相当敏感，就能直接影响幼儿在互动中主体作用的进一步发挥。如听见幼儿叫自己，尽管自己手中有事或正在进行集体教育活动，也要热情地对待幼儿。而由教师发起的互动内容多是要求、指令或提醒、纪律约束、询问、生活照顾和指导帮助，也要注重安慰、抚慰、与幼儿共同游戏或交流、解决矛盾和让幼儿帮助做事。

教师只有对自己的角色进行如此定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，关注幼儿的情感需要，而不是局限于约束纪律和简单地传授知识。同时，教师对幼儿的作用和影响只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正地对幼儿发展产生积极作用。

篇9：小学作文教学中的教师角色定位论文

小学作文教学中的教师角色定位论文

对于教师这个职业，自古以来就有许多不同的解释。孔子说“三人行，必有我师焉”，韩愈说“师者，传道授业解惑也”，可见教师一直以来都是知识的传授者。教育发展到今天，课程改革在写作教学中给语文教师又提出了新的角色定位。教师已经不再是在课堂上生硬地介绍写作的系统知识或者写作规范的主角了，而是引导学生观察生活，激发学生写作兴趣，引导学生组织构思，培养学生创新意识的引导者。

一、教师是激发学生写作兴趣，指导学生自主地观察生活、体验生活、自由抒发真情实感的引导者

激发学生写作兴趣的方法有很多种，我简单地介绍以下几个小方法。

1，教师可以在课前讲成语故事，或者介绍古今中外文学名著里的精彩故事，激发习作兴趣。这样利于扩大学生的知识面，培养学生的语言组织能力，让学生自己想说并且有话可说。

2.引导学生阅读，鼓励学生通过各种渠道去获得知识，提高学生创作的积极性。可以阅读古今中外的文学名著，也可以通过录像、视频、网络去学习课外知识，然后进行思考、总结，拓宽积累写作素材的途径，激发学习兴趣。

我认识这样一个学生，他就读于我们当地的一所中心小学。在我认识他以前，他的写作水平一般。这个孩子很喜欢读《哈利波特》系列图书，我在跟他交谈《哈利波特》的故事情节时，发现他的`语言组织能力很不错、很有条理性，于是我就抓住机会叫他写几篇读后感，我们用读后感进行读书的交流；后来他渐渐爱上了看书，也渐渐爱上了写读后感，写作水平也有了很大的长进。

3.鼓励学生写日记，鼓励学生关注身边的日常小事，必要的时候给学生一点小奖励。

4.经常组织写作经验交流会，让学生在同学面前展示自己的经验，相互指导。这不仅是学生学习的过程，也是激发学生写作兴趣的过程。

5.经常表扬和鼓励写作有进步的学生。在我任教的班级里有一个女孩，她很有创作的激情，但由于作品质量不高，一直没有被同学和老师关注。当我第一次鼓励她作文写得很好，但有些地方要好好修改时，她竟然反复修改了四遍，我对她的每一次修改都给予了肯定，并提出了具体的建议。后来她的习作水平提高了很多，成了班上的优秀小作者。

二、教师是有目的、有方法地进行写作指导和训练的组织者

一定数量的写作指导和训练，是学生轻松自由地作文的前提。指导与训练要注意激发学生写作兴趣，提高学生写作能力，不要盲目地追求新颖和花哨。课程改革中出现过许多值得探讨的例子。譬如有的老师认为让学生的写作回归现实就是带学生出去玩、带学生参观或游览，老师在游览过程中拼命地讲解，同时要求学生认真地记录，以此积累真实的习作素材。这种习作教学中，教师的出发点是好的，但面对教师精心设计的写作任务，学生将会失去兴趣，游览也变得索然无味；学生通过老师的眼睛去观察，俨然成了观察的工具，游览也沦落为抽象的程序，学生关注的不是景物，而是老师的作文要求，他们积累的不是素材，而是老师的描述；这样的教学方法和传统的灌输式教学没有太大差别。

老师要成为写作活动中真正的有目的、有方法的组织者，应做好以下几个方面。

1.在课堂上开展一些丰富多彩的写作教学活动。摒弃传统教学单一、枯燥、机械的训练模式，通过开展辩论赛、演讲比赛等，引领学生全方位、多角度地去思考生活，为写作积累素材。

2.在日常的习作教学中，根据课堂的生成特点，机动灵活地选择指导策略。譬如，在给同学讲解如何抓住人物神态、动作等细节来描写人物的内心活动时，我首先请一位同学到前面来谈谈个人的感想，同时要求其他同学注意这位同学离开座位、走上讲台、进行讲解的整个过程，观察他的神情、动作；等这位同学谈完自己的感受时，再请其他同学交流自己所见、所感；最后老师适时点拨，由学生结合交流的情况，完成习作；从反馈的情况看，训练效果不错。

3.巧设平台，开展丰富多彩、扎实有效的活动，使学生在课堂内外结合的习作训练中，提升习作能力。各个地方都有自然、社会、人文等多种语文课程资源，老师可以利用节假日时间，带着学生参观、游览、了解、感受这些资源，然后回到课堂上讨论、交流，完成习作。参观游览过程中，教师不必劳心费神，替学生想好写作程序，而是任由学生自己去观察、欣赏，自由抒发他们的真情实感。在这样的活动中，学生和教师都乐在其中，同时落实了教学目标。

三、教师是客观合理地评改学生作文、引导学生自评的评价者

作文评价，不仅是对学生作品的评价，而且是对写作经验的总结，它连接着本次作文和下次作文，有利于作文教学的深化。包括作文的批改和讲评两个环节。

1.作文批改。作文批改不仅仅由教师批改，也要引导学生自主批改。教师对批改的过程、程序作先行指导，然后引导学生互相批改、自主评价，调动学生的积极性。

2.作文讲评。教师在讲评作文时，既要注意综合评价，又要重点突出，讲求实际，须结合本次作文的训练重点和学生的落实情况作有针对性的指导，同时提供具体的解决办法。

总而言之，课程改革背景下的习作教学，须“以学生为主体”，贴近学生生活实际，关注学生个性发展，切实提升学生的习作能力。

篇10：教师如何引导幼儿开展自主探究式活动

教师如何引导幼儿开展自主探究式活动

摘    要：本文以幼儿园科学领域的游戏活动为例，围绕如何开展自主探究式活动以及在活动中教师如何适时进行有效介入等核心问题，结合实例进行诠释。有效解决幼儿园一线教师对于自主活动中教师角色定位的困扰，提升教师教育理念，促进幼儿自主的个性发展和身心健康成长。

关键词：自主游戏; 科学探究式活动; 有效介入;

《3-6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称《指南》) 精神指出:“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和关系的过程。”《指南》更进一步明确:“科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，让幼儿在体验和探究的过程中学会发现问题分析问题和解决问题。”广州市海珠区穗花幼儿园 (以下简称“幼儿园”一直开展主题式自主游戏，把各大领域的内容渗透于自主游戏中，鼓励幼儿大胆尝试和体验。根据班级特色我们开展了有关科学领域的主题式自主游戏，把科学领域的探究主题融入到游戏中，如:沙水大战、神秘的力量、有趣的声音等等，丰富幼儿对科学活动的游戏经验。因此，本班幼儿具有较浓厚的探究兴趣，乐于交往，喜欢动手操作，语言表达能力较强。

著名教育家苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者研究者探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”探究对于幼儿来说是一种天性，是一种令他们感到兴奋的学习和活动方式。为了更加深入地挖掘幼儿的内在潜能，自主探究式活动的有效开展以及教师适时的介入更是甚为重要。

1、幼儿园自主探究式活动的有效开展

1.1、幼儿园自主探究式活动的创设

幼儿天生喜欢探索，他们好奇爱问的习惯与生俱来。结合每学期的主题活动开展，我们一起探讨有关主题的秘密，幼儿有很多自己生成的想法，自主式探究活动由此而来。例如:在“奇妙的植物世界”主题活动中，幼儿了解很多植物的相关知识，去结识很多的植物朋友。他们真正喜欢植物，喜欢大自然，知道我们的生活和植物有着密切的关系，离开了植物人类将无法生存……有一次，子睿跟同伴们聊道这样的话题:“如果没有植物，我们的生活将会怎样?”同伴们争相回应道:“我们的城市都变得没有色彩”，“没有新鲜的空气”，“我们不能呼吸啦”……于是，他们在自主活动的时候 (每天的餐后活动都定为我们的自主活动时间) ，子睿、小岚、泽颐共同作画《没有植物的时候》。有的画人，有的画背景，有的剪贴，分工合作地努力着……安安也被他们的兴致吸引过来，大声说:“你们的画很漂亮。如果它们能够站起来，就看得更加清楚了!”于是安安找来了一个鞋盒盖，把他们的作品粘贴起来……就这样过了一会儿，他们的作品成功出现了。

幼儿没有很多预设的目标，但是他们会围绕自己曾经的想法和共鸣一起去讨论去尝试去合作。每一天的餐后活动都是由他们自己安排的。他们自主去寻找同伴，自主去创设游戏，自主去开展活动。

1.2、游戏材料的准备与丰富

为了激发幼儿的游戏兴趣，以往，我们一线教师都会想方设法地去设计制造非常精美的教学玩具，加班加点地去制作，必要时还花费金钱去购买。然而幼儿的兴趣爱好一发而过，玩过的东西转眼即逝，教师之前辛辛苦苦制作的玩具没有充分发挥作用。怎么办呢?不能丢呀，心血。留着呢，占位置。其实幼儿的游戏材料是为其开展游戏而提供辅助作用的。他们是真正的游戏者。在游戏时，他们会想到使用什么材料可以辅助游戏的开展。因此，幼儿游戏材料的投放不宜过于花巧，尽量低结构低成本便可。

我们班一直提倡幼儿养成回收废旧物的习惯，在班级创设了一个废旧物回收箱。幼儿在家里或者在户外发现可以回收再用的物品，都会带回班级进行收集。当然，废旧物品要具有一定的可循环再用性，要坚固，可以添画装饰或者本身颜色比较显眼的。当幼儿在开展活动时，想到使用什么材料，他们便会走到回收箱里寻找并加以改造成可用材料。

有时候，回收箱里的`物品不能完全合适幼儿游戏的需要，他们会在活动后的分享会上提出来，互相交流想法，甚至请教师帮助。有一次，启轩把磁铁棒连接在一起，别出心裁地制作了一辆超长的火车。由于没有固定的轨道，他只能在课室内随意开动火车，四处钻来钻去，影响到旁边正在游戏的同伴们。在分享会时，启轩把问题提出来了，想大家帮忙解决。幼儿纷纷议论后，最后决定把走廊的位置让给启轩。有几位同伴还加入了火车队的行列，共建“火车站”。他们通过商量，确定所需的材料，互相分工回家寻找。有的比较难发现的东西，便请教师帮忙寻找。第二天，材料到位后，火车队的伙伴们又兴趣盎然重聚一起建造“火车站”，大家玩得非常投入而充实。

1.3、活动的深化与成效

自主探究活动的开展有助于幼儿能力的提升。有一次，天天和组员们在玩吹泡泡的游戏。他们分别从洗手间里提出一个小水桶，里面装着半桶清水，从柜子里取出小杯子、吸管、小盒子……他们忙东忙西地，放下了手上的东西，又急着拿小杯子和吸管跑到“创意馆”里取颜料，有的取黄色，有的取红色，有的取紫色……搅拌后，各色的颜料水呈现在桌子上，好像一杯杯清澈的果汁。组员们分别把自己手上的“果汁”吸进小盒子里，各色“果汁”在盒子里一下子混在一起，却变成一滩浑水，围着桌子这群“搞大科研”的宝贝哈哈大笑，互相吸着颜料水，互相嘻嘻哈哈，欢欣鼓舞乐成一片。

“宝贝们，你们正在干什么?可以跟我分享一下吗?”笔者终于忍不住走近幼儿身旁，问道。天天说:“我们要制作泡泡水!”笔者见到他们的投入度非常高，不忍心打断他们的“大科研”。这时，正在旁边桌子一声不吭的小延原来也在制作泡泡水。她还成功地吹起了泡泡呢。正在“搞大科研”的宝贝们一下子把头转向小延的方向，非常好奇。小延把自己的制作方法跟大家分享了一遍，“搞大科研”的宝贝好像听懂了什么似的，非常快速地把小延桌面的沐浴露、洗手液拿到自己的桌子上，一边挤一边搅拌着。

过了一会儿，果果说:“咦，有泡泡了。”甜甜似乎在找什么，转了一圈也没发现，又跑到“创意园”里寻找。她找出几根毛毛虫，绕了一绕，做出吹泡泡的工具。回来跟身边的伙伴们说:“你们谁要吹泡泡，我这儿有棒子!”幼儿用上甜甜的吹泡泡工具，吹起了泡泡……

“成功啦，成功啦!”他们大声呼唤着……

在自主探究活动中，幼儿通过商量、筹备、尝试、调整、再次尝试到成功，一步一步的经历使他们学会失败学会效仿学会改进，学会成功。让幼儿自己尝到了成功的喜悦，积累人生中的经验。

2、教师在活动中的有效介入

纵观历史，皮亚杰的游戏认知理论和对成人在儿童游戏中角色的意义在20世纪60年代直到80年代后期的早期儿童教育工作者中一直占有优势地位。现在，越来越多的学者提出了成人在儿童游戏中的具体角色。而那些富于远见的计划也正在从建构主义转向社会建构主义的方法。皮亚杰学派的“观察和等待”的方法受到了维果茨基学派的影响，后者认为儿童不只是建构自己的知识，他们的行为也可以在他人的帮助下进行。随着维果茨基的研究被翻译成英文以及它在整个英语世界中的传播和阐释，越来越多的早期儿童教育家们修改了自己的观点，更加强调儿童游戏的社会背景，尤其是成人在儿童游戏中的作用。

自主探究式活动重在探究的过程，教师如何能够在幼儿探究过程中适时实施有效的介入手段，促使幼儿的活动质量更大化呢?因此，我们按照介入的时机分成三大部分。

2.1、当孩子发现问题的时候，教师的有效介入

2.1.1、知识经验的介入

幼儿的知识经验与探究式活动的顺利开展起着重要的影响作用，科学经验的建构与积累。是幼儿探究式活动的基础。因此，教师会利用网络资源、幼儿操作视频、示范介绍等多种方式，与幼儿分享丰富相关的科学经验，如:光与影子的关系、声音的传播、电池的正负极、电流的产生、镜子的折射等等，科学的原理是载体，幼儿在载体上运用自己的想象力和创造力发挥更多的科学游戏，从而运用已有知识经验支撑着探究式活动的开展。

2.1.2、空间材料的介入

空间材料的投放与暗示，为幼儿开展探究式活动奠起成功的桥梁。幼儿的已有经验是浅显的。他们在发现问题后会寻找材料辅助游戏的开展。为此，教师预设提供大量有关的材料供幼儿选择，起到暗示性指导的作用。这种指导是隐性的。

2.1.3、家园互动的介入

幼儿园的游戏时间是有限的。幼儿对科学现象的求知欲很强。如何才能充分满足其探究欲望呢?更多时候需要家长们的配合。因此，家园互动尤为重要。如:岚岚用两块镜子发现镜片上有折射的现象。她提出“如果三块镜子又会出现什么样的现象呢?四块、五块……呢?”教室里现有材料和时间不足以满足孩子探究游戏的开展时，教师可以利用家园互动的平台，鼓励家长与孩子一起寻找更多的探究材料，满足孩子尝试的欲望，从而让孩子获得更多的新经验。

2.2、当孩子解决问题的时候，教师的有效介入

2.2.1、对于寻求帮助的介入

在自主探究式活动中，幼儿具有较强烈的探究欲望，但是每一位幼儿的个性发展和能力发展各有不同，所以因应也会出现不同的探究度表现。如:有些孩子动手能力比较强，每一次活动总是处于主导地位，在合作与交往中往往呈现比较能干的表现;有些孩子不太善于表达，个性也相对比较内敛，在活动中总会等待别人的帮助或者引领才会动手去尝试。对于后者，教师应更加花时间去陪伴和支持，给予孩子坚定的信心。不能急着告诉孩子如何去做，而是用示范、引领、鼓励等方式促进孩子去尝试的动力。

2.2.2、对于鼓励进一步探究的介入

幼儿在游戏过程中，由于自身经验不足，经常处于比较表面式的探究层面。以“光和影子做朋友”主题游戏为例，小轩在玩用手电筒照射物体的时候，会出现物体的影子。他感到很好奇，于是不断尝试用不同的物体感受影子的存在……持续十多分钟过去，小轩还是处于重复地替换物体感受其影子的存在，探究过程无法继续深入。这时候，教师的角色非常重要。教师可以用点拨的方式激发幼儿兴趣，如提问:“如果电筒移动，影子有些什么变化呢?”或者游戏的引领:教师参与游戏当中，拿着手电筒不断替换方位，产生影子变化的游戏，吸引幼儿的兴趣和关注度，从而激发幼儿不断探究的欲望。

2.2.3、教师转换角色的介入

幼儿在游戏中的尝试只是游戏过程的起步。他们会在游戏中发现很多科学小发现并对于自己的小发现获得满足感。而这种满足感便是激发幼儿继续探究的兴趣点。为了抓住幼儿的兴趣点，教师会参与游戏当中，成为孩子们的玩伴，一同发现更多的科学小秘密。又以影子主题为例，安安用手电筒把影子照在画纸上面，画纸是平放着的。他想在画纸上绘画出影子的造型。但是影子若隐若现的成像并不明显。安安对自己的发现提出了质疑，可是又没有办法。笔者对于安安的质疑并没有直接告知，反而转变了角色成为一名参与者，一起查找原因，反复尝试，并用反问的语气引导幼儿:“要把影子投射在画纸上，那么画纸的位置是否可以移动呢?”这个疑问促使着安安和笔者不断去尝试和发现。最后，我们发现画纸竖着可以投射出更加清晰的影像。

2.3、当孩子得出结论的时候，教师的有效介入

2.3.1、评价分享的介入

自主探究式游戏中，教师的角色更多是一名观察者，从旁观察和记录幼儿的游戏行为，不随便干预幼儿的行为发展，给予充分的空间让幼儿去发现，通过尝试找出新的结论或者科学经验。因此，活动后的评价分享环节显得尤为重要。教师会在游戏中拍摄照片或视频，鼓励幼儿边回忆操作过程边完整地分享自己的发现。教师这时采用评价的方式给予幼儿活动的肯定以及根据幼儿的疑惑点进行讨论和指引。这种介入方式不但为幼儿本次活动作思维导向，更为下一次活动作好铺垫。

2.3.2、启发点拨的介入

幼儿的自主探究式活动往往需要自主开展思考性行为，才能更有效把游戏走向深入化。活动后，教师可以针对幼儿所探究出来的结论进行质疑性的提问，启发和鼓励幼儿继续寻找新的答案。同时，教师应仍然保持着一颗科学探究的心态，日常生活中发现的科学现象进行及时对启发性引导，鼓励幼儿寻找和发现更多的科学小发现。

3、明确教师的角色定位

3.1、做个有心人，不要错过幼儿每一个兴趣点

我们要了解幼儿出现状况的原因。其兴趣落点非常重要。幼儿有兴趣才会开始探究，有探究欲望才会生成游戏，有游戏才会有学习。教师要做个有心人，在熟悉幼儿个性发展的基础上，学会观察幼儿的行为，读懂幼儿的行为，分析幼儿的行为。

3.2、了解有效的介入方式“对症下药”

教师的介入方式有很多，如何才是最有效地方式呢?我们可以这么理解:没有最好的方法，只有最合适的方式。我们不能说某一种介入手段才是最好的，因为对于不同个性发展的幼儿来说，其合适的方式都有所不一，教师通过介入的手段使幼儿在游戏中有了想法或者提升了游戏的质量。那么，可以说这就是有效地介入方式。

教师的介入方式不是单一的，而是多样的。例如:材料的介入、语言的介入、行动的介入、间接的介入等等，教师应该根据幼儿游戏的发展需要实施直接或间接而有效的介入手段。

3.3、教师的反思与提炼

结合每一次的教研活动，互相提炼出有价值的案例进行研讨，教研形式多样，可以观摩幼儿视频、照片、记录表等。教师根据每一个案例进行反思，从而获得更合适的介入行为经验。通过多案例的经验分析，教师的教育思想会有更深层次的提升，为下一次的有效介入行为打下更充分的基础。

教育家杜威也曾说过:“探索是儿童的本能，冲动、好问、好探索是儿童与生俱来的特点。”探究有助于满足幼儿的好奇心和求知欲，拓展幼儿的现实生活视野，丰富内心的情感世界，形成科学求实的态度和和谐发展的个性。因此，在幼儿园里开展自主探究活动对幼儿的成长起着至关重要的作用。我们希望幼儿通过自主活动的开展，全身心得以健康发展，从小培养健全的人格，孕育未来的花朵由此而来。

参考文献：

[1]幸福新童年编写组.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:首都师范大学出版社，.

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[3]卢玲.谈谈幼儿自主游戏中教师的指导[J].泸州职业技术学院学报，2012 (2) :77-79，83.

[4]克里斯汀·夏洛，劳拉·布里坦.儿童像科学家一样[M].高潇怡，梁玉华，孙瑾，译.北京:北京师范大学出版社，.

[5]朱家雄，黄瑾，李召存，等.幼儿园课程的理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社，2012

篇11：谈教研员在校本研修活动中的角色定位论文

谈教研员在校本研修活动中的角色定位论文

论文关键词：教研员校本研修角色

论文摘要：伴随课程改革的不断深入，校本研修工作也对教研员提出了更高的要求。教研员在校本研修活动中如何定位自己的角色，是当前急需思考和研究的问题。作为实施专业引领的重要力量，教研员首先要通过不断学习和研究来提高自身专业素质。同时，要通过工作重心下移来指导研修活动。

一、以学习和指导为突破，积极引领校本研修活动

随着新课程有效实施，教育研究部门不再是新课程的“中转站”，而是变成教学研究中心、教学指导中心、科研交流中心、教师培训中心。研修职能的转变直接导致教研员角色的变化，这种转变带来的不仅仅是教研员的研究空间、研究内容、研究方式的变化，更多是对教研员个人提出了新的要求，就是要为基层的学校和教师提供校本研修专业的指导、服务和个性化的帮助。

1.研究员需坚持每日进修

教研员无论工作多么忙，每天也要抽出一定的时间进行自我学习和研修，做到博闻多学，保证自身知识更新。一方面，教研员要学习新的教育理论，学习先进的课堂教学、评价方法；另一方面，要将学习心得化为具体的实践指导，从而促使教师在研究过程中转变教育理念，更新教育行为，提升教育能力。

2.教研员要有自己的思想

教研员不能当新课程、新理念的“搬运工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越课程的专业意识。要把学习和交流作为专业生活的支撑，在校本研修活动中，教研员与一线教师组成学习共同体，要与教师一起分享成功，共同成长。在研修工作上，要淡化指导与被指导的关系，要在品行与学识上做教师的楷模。

3.在以校为本的校本研修中，教研员工作方式要由自上而下的检查，变为平等交流和指导

提倡教研员定期深入教学第一线听课调研，通过深入到课堂的活动，从具体的教学情境中捕捉闪光点和发现不足，掌握第一手资料，来帮助指导教师优化课堂。更重要的是，要深入地反思隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入点，促进整个教学水平的提高。

4.教研员应当承担课改理论指导的任务

研究员作为课程和教学理论的研究者，要努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，站在更高的层面研究基础教育课程改革。深入研究通过何种途径将课改理论与教师的教学更好的结合在一起，以理论指导教学。

二、以理论研究和专职培训为核心，进一步深化校本研修活动

教研员作为研究者。通过专业的研究，构建研修模式，研究解决新课程改革背景下教师遇到的焦点问题和棘手问题，研究教师成长规律、研究研修一体的制度体系，研究构建大“校本研修”体系。

1.教研员应当帮助教师提高研究能力

在以往的研修活动中，教师缺乏研究的能力，教师只是普通的旁观者和接受者，而不是参与者。许多教师即便有参加校本研修的意愿，有专业发展的需求，也不清楚如何去做。教研员要帮助教师创造条件:一方面，要了解教师们在教学中最感困惑的问题，了解不同层次的教师的需求，从而确定研究的专题，通过有目的、有计划的课题研究引导教师课堂教学行为的改变。另一方面，教研员应当指导教师在教学中进行研究，需要让广大的教师意识到，教学即研究。 此外，教研员还应具有“校本研修”联动研究意识，研究构建大“校本研修”体系。“校本研修”以校为本，并不意味着学校教学可以自我封闭。特别是在广大农村，教育发展不平衡，师资水平悬殊，教育资源参差不齐，如何防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象，必须构建一个引领校本研修深入开展的`支持网络。而这个网络需要由教研员来组织建立，教研员在这方面可以很好地发挥桥梁和纽带作用，通过组织研究力量的有效整合和互动，促进校本研修和教师发展。

为了构建大“校本研修”体系，成立市、县两级学科研修组，将市区学校按学科成立区域学科研究组，县级可成立学科中心交流组，定期就课改中的教学共同遇到问题开展探讨、交流。在研修过程中，教师们或就学科中某一个问题提出自己的意见和看法，或把自己获得的信息拿出来交流，或就自己在教育实践中所取得的成功案例拿出来分享，或对理论学习中的某一观点展开讨论等。在一种开放的心态中，畅所欲言、合作交流、学习反思、沟通对话、思想碰撞。通过区域学科研究组、学科中心交流组活动开展，有效地改变农村教师个体孤立无援的教学研究状况。为了有效地避免学科研究中的低层次重复，最大限度地发挥群体优势，教研员在必要研究的基础上进行跟踪指导。这样，可以达到智慧共生、成果共享的目的。

2.教研员应注重骨干教师培养与培训

教研员应把建设一支过硬的骨干梯队作为一项重要的工作。在骨干教师成长的不同时期，需求是不同的。应根据其发展的情况制定个性化的培训方案，通过深入课堂，深入教研组活动，与教师的日常交流等途径，有意识地发现和发掘有潜力、有创造力的教师，重点培养其独立研究和组织研讨的能力。教研员应当指导骨干教师多层次多领域地涉猎知识，让专业创造和教学创新成为有源之水、有本之木，有意识地引导骨干教师主动地、个性化地解读教材，形成自己独特的、开放的、创新的教学思想，从而形成独特教学风格。

三、以参与和管理为重点，全面规范校本研修活动

作为教研员，如果没有“参与者”的角色意识，不亲身参与教学第一线的活动，就很难发现课堂教学中出现的问题，也就不能开展有针对性的指导、管理工作。

教研员应当积极参与课堂教学活动，参与年级组与学科组研修活动。只有经常亲自参与课堂教学践活动和原生态的研修活动，才能增加教研员与任课教师的教学交流，才能提升“随堂课”的教学质量，才有对教师专业水平的正确认识，才能发现教学中的共性问题、热点问题、难点问题。教研员作为研修活动的参与者，点拨的态度和做法非常重要。首先，从有助于引发教师思考、操作的角度提出建议，为教师的反思、选择、创造提供空间；其次，从引领教师的教学实践中，不断提升教师的自尊心、自信心和成就感。

在校本研修宏观管理方面，教研员要做到三抓:一是要抓对整个校本研修工作的总体策划；二是要抓校本研修制度建设；三是要抓学校层面的校本研修计划的制定、审批，组织实施中的推进，过程管理中的监测，展示评价中的导向。在微观管理层面上,每学期对学校学科组的研修都要提出具体要求,要组织引导、敦促学科组建立起相关的制度和运行机制。对制定研修计划、确定主题、组织研修、过程管理、资源建设、展示评价等流程中的各环节进行管理。

总之，通过教研员在校本研修活动中角色转变，极大促进了校本研修活动开展，保证了新课改有效推进。只有打造一批业务水平较高的教研员队伍，才能更好的在校本研修活动中起到专业引领作用，培养具有校本研修特色的学校。

参考文献：

[1]高永娟.谈教研员在校本研修中的双重角色.

篇12：论文：活动中的探究式学习策略

论文：活动中的探究式学习策略

幼儿园体育活动是幼儿最喜欢的活动形式之一，对幼儿身心的健康发展有着至关重要的作用。从理论上看，体育活动是幼儿自主自发的活动，幼儿在体育活动中拥有自由和广阔的活动空间，但实际上幼儿的活动往往是受到限制的，如：在时间的安排上，经常有老师控制指挥确定;在环境的创设上，器械材料提供可能会单一，使幼儿缺乏对活动的兴趣和积极性;在活动量的把握上，由于时间、器械、活动范围等因素而导致活动的强度和密度均较低，达不到应有的活动量;在自我服务方面上，有些幼儿并不具备自我服务的意识，再加上老师或者保育员没有及时跟进，因此幼儿的各种能力、经验都可能会得不到相应的发展。 那么如何来解决综上所述的一些问题，我想探究式学习是一个很好的策略。探究式学习有利于了解幼儿对体育技能技巧的理解与掌握的程度;有利于了解幼儿在探究学习过程中是否通过自己的探索和与同伴的交流方式发现、分析、解决问题，理解掌握学习内容;有利于了解幼儿之间是否通过交流，形成良好的人际关系。

一、探究式学习更易发展幼儿的思维能力

我们都知道任何活动为了培养幼儿的活动兴趣，创设良好的的物质或心理环境都是必不可少的条件之一，体育活动自然更不例外。体育活动时广阔的空间和足够的时间可以让幼儿在活动中更积极投入。在这种自主游戏过程中，如果你仔细观察，你会发现幼儿除了活动以外还会出现自发的交往、合作和规则意识，使原本不太复杂的游戏变得越来越具有挑战性和吸引力，这时幼儿的思维就开始迸发，得以拓展。其次，器械投放要与场地和幼儿的需要相结合。比如，我们在上大班体育《巧布乐》中，因为是借班上课，我们准备的材料是简单又简单，仅仅提供了每人一块布。但在老师抛砖引玉下，孩子们自主探究布的不同种玩法，他们会灵活地想出斗牛、蹦床、做飞行侠等等玩法。在老师的鼓励和信任下，他们甚至会走出一个人玩的模式，自主和同伴结对，或者多人合成小组，进行游戏，有了很多富有创意的玩法。这里就充分显示了探究式学习离不开个体的独立思考，从问题的发现到问题的解决整个过程都与个体的独立思考紧密相连，在探究式学习中，从一种玩法的设想到尝试实践再不断调整等一系列过程中，幼儿一是要不断调整自我的思维构造，二是需要同他人交流，以便最佳解决的.方式方法得到共识。

二、探究式学习更易使幼儿掌握技能

德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”兴趣是最好的老师，幼儿的学习兴趣直接影响着幼儿的学习行为和效果以及学习目标的完成;幼儿能否通过体育课程的学习形成体育锻炼的习惯，兴趣发挥着非常重要的作用，因此教师在体育教学中，无论是教学内容的选择，还是教学方法的安排都要十分关注幼儿的运动兴趣，以及能否激起幼儿的探究欲望，教学内容的选择更应该重视选择幼儿化、趣味性、健康价值更突出的运动项目，教学方法和教学组织形式的采用强调多样化，从而激发幼儿运动更加浓厚的兴趣。教师在体育教学中要根据教学内容，善于设置问题，并将其隐藏在情境之中，让幼儿在渴望获得技能的前提下，主动积极地去探究，体验探究感受。例如：小班幼儿单手连续拍球8-15下，是幼儿健康教育小班阶段目标之一。但这对小班的幼儿来说，不是轻而易举就能掌握的，而且小班幼儿的探究性不像中大班孩子已经形成了，他们的学习方式比较被动和以模仿为主的。但我知道探究式的学习是不应该分年龄的，小班孩子更是要培养他们这种探究性的学习意识。为了激发幼儿拍球的欲望，我请大班的孩子给他们做了一场有趣的表演：如左右手轮换拍球、转圈拍球、腿下拍球等等，从情感上激发幼儿学习主动性;等孩子开始练习拍球的时候，我就及时鼓励，并根据循序渐进的原则，不断把这学习拍球的兴趣内化成他们自身的一种需要，比如在幼儿初步掌握拍球方法后，我采用以强带弱的方法，组织幼儿几个人一组，边观看，边给伙伴加油、数数，提高拍球个数。最后当幼儿的学习积极性因为随着技能的熟练而慢慢回落的时候，我让他们进行拍球比赛，为了有好的表现，孩子们的积极性再一次大大提高。

这里体现出探究式的学习是比较适合一种策略，因为在过程中发现问题，可以站在幼儿的角度去进行相应的调整，对于孩子来说，这种学习方式是幸福的，是乐于接受的。

三、探究式学习更易培养幼儿活泼开朗的个性

教师的作用在幼儿体育活动中是不可或缺的，它要求教师关注的角度更全面，考虑得更周到，因此只有真正做到从幼儿的特点出发、需求出发，尊重幼儿的活动意愿，为幼儿创设出良好的活动环境，并给予适时、适当的指导，才能真正促进幼儿健康、全面发展，从而培养幼儿活泼开朗的个性。在探究式学习中幼儿的主动参与使其在探究过程中体验到探究带来的乐趣，并逐步形成一种在学习中乐于探究、用于尝试的心理倾向，久而久之，孩子的个性也就活泼开朗积极向上了。我们在体育教学中就必须转变传统教育中的师幼观，构建教学双方主体之间的相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师幼观，展现一种平等的伙伴性的师幼关系。

总之，鼓励和促进幼儿进行探究性学习，已成为幼教改革中的一个亮点，它充分体现了“以幼儿为中心”的新型教育理念，强调了“幼儿在教学中的主体地位”，更注重了幼儿获取技能的探究过程和学会了探究的方法。在教学中，要特别重视引导幼儿积极的探究、创造性思维的开发，充分调动幼儿去探索创新、去实践，让他们成为学习的主人、品尝到成功的愉悦、体会到探索创新的甘甜、让自主探究伴随幼儿的成长，使他们成为体育活动的参与者、研究者。

篇13：浅谈区域活动中发展幼儿创造力论文

浅谈区域活动中发展幼儿创造力论文

摘要：区域活动是幼儿非常喜欢的活动，它为幼儿的创造发展提供了机会。幼儿对自己所熟悉的区域活动材料的独特运用，就是幼儿创造力发展的表现。我们在区域活动前丰富幼儿的现实生活经验，提供合适的材料；活动中不支配操纵孩子的游戏活动，把自己当成幼儿的助手，鼓励幼儿各种不同的想法，给幼儿适时的指导，促进幼儿创造力的发展。

关键词：创造力；区域活动

区域活动是幼儿在一定的游戏环境中，根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自由交流的积极主动的活动过程。这一过程是幼儿兴趣、需要得到满足，天性自主表露，积极性、主动性、创造性充分发挥和人格健全发展的过程。如何在区域活动中发展幼儿的创造力呢？

第一、区域活动前的准备。准备工作包括两个方面：

其一是丰富幼儿的现实生活经验。

幼儿在某些区域中的活动是建立在实际经验的基础上的。这个基础就好比是造大楼的地基，地基没有打牢，大楼就无法造起来，幼儿的游戏也是一样的，基础没有打好，幼儿的活动就会单调无味，幼儿对活动也会失去兴趣，更谈不上创造力的发展。所以幼儿所积累的现实生活经验的基础越坚实、丰富，那么幼儿在区域中的活动将更丰富，更能激发幼儿的创造力。如：我班在进行“超市”活动区游戏活动前，就带领幼儿多次参观超市，每次都让幼儿对超市有一个新的认识。第一次请家长带领幼儿到超市进行商品价格调查活动，使幼儿对超市商品价格有一个感性认识，开始关注超市里的'商品。第二次在老师的带领下集体参观超市，观察商品的摆放方式、价格标签、付款方式等，进一步加深幼儿对超市的认识，并开始关注整个购物的过程。第三次，幼儿单独进行购物活动，再次丰富幼儿的生活经验。这三次的活动为幼儿开展超市区域活动奠定了基础，这个基础是其他东西所不能代替的。

其二，就是区域活动材料的提供。

为幼儿提供的区域活动材料中有精美的成品玩具，我觉得更多的应该是半成品材料。半成品的材料留给幼儿更多的想像空间，幼儿可以想出很多种用法，更能促进幼儿运用想像力；经常更换活动区内的材料，如：把幼儿自己制作的项链、幼儿带来的小动物放到娃娃家活动区内，打破娃娃家活动区里单一的气氛，使娃娃家新鲜而有趣，吸引不同的幼儿，让男孩子更喜欢玩娃娃家；还可以把活动区内的活动材料进行重新组合，有时活动材料位置的变化也能也能让幼儿兴奋，更能引起孩子的注意；还应注意材料的摆放位置。活动区里的活动材料应该放在幼儿容易取放的地方，材料摆放得好，有利于幼儿使用，同时对整个区域的活动都会有影响。如：我班有一个存放有各种材料的“百宝箱”，由于材料太多我就用了一个很大的箱子，幼儿想拿到里面的材料有一定的困难，幼儿拿东西时一般都需要老师的帮忙。所以我要花很多时间帮幼儿在“百宝箱”里寻找材料，有时会有几个孩子等给他们找材料，等待时孩子们还很着急。后来，我把材料化整为零，存放在几个小箱子里，使孩子自己能拿到材料，情况就不同。

第二、域活动中的指导。

不要支配操纵孩子的游戏活动。我觉得没有老师的干预与操纵，幼儿也是可以玩得很好的，它能够促进幼儿以自己的方式表达自己想法的能力。那么，作为老师应该明确自己指导活动的目的是促进活动，而不是支配活动，应该在必须的时候，才能介入干预，当幼儿不需要的时候，马上取消干预，给幼儿更多的活动自由，使幼儿可以自由地决定活动的下一步怎么做，锻炼幼儿的选择与决定能力。

把自己当成幼儿的助手，时刻了解幼儿的需要，为幼儿活动的需要服务。我们应该是幼儿进行区域活动的支持者和促进者，从幼儿的观点出发，站在幼儿的角度看待整个活动。使我们更充分的体验孩子的情感，很好地为幼儿的区域活动服务。当然，有时我们对幼儿区域活动的了解只在一些简单的事情上，如建议幼儿变化游戏场地；为建构活动区拿出一些盒子、瓶子等。这就需要我们不能只作为幼儿的同伴的身份和孩子一起玩，而是应该多观察，多考虑什么能促进幼儿游戏活动的发展。

老师要蹲下来，倾听幼儿的想法，鼓励幼儿各种不同的想法，不要总是把自己的想法强加在孩子的身上。还要让孩子们为自己想出的好办法而高兴，活动成功的体验。多鼓励孩子用不平常的方式使用熟悉的区域活动材料。幼儿对自己所熟悉的区域活动材料的独特运用，就是幼儿创造力发展的表现。

区域活动中要给幼儿适时的指导。如：陈芷滢拿着自己剪好的的“小树”图片她想把树放到积木搭成的花园里。她想让小树站起来，可是每次当她松开手的时候，树就会倒下来，躺到地上。雯雯走过来给她帮忙，可是小树依然不能站起来。陈芷滢就对雯雯说：“怎么办？我们去玩别的好不好？”这时我走过去说：“小树躺在地上好伤心啊。”雯雯说：“我们想让小树站起来，可是怎么也站不起来。”我启发她们说：“一条腿站不住，那多一条腿会怎么样能？”她们听了马上为小树增加了一条腿，有了支架，树站住了。我马上又问她们：“还有什么办法能让树站起来？”在我的引导下，她们又想出了几种不同的办法。在这次活动中没有老师的适时指导，幼儿是不会想出办法来的，整个活动就没有发展，孩子也没有得到提高。所以当幼儿在活动中遇到无法解决的困难时，老师的适时介入是很重要的。

我想只要我们多鼓励幼儿尝试以独特的方式来运用活动材料，老师把自己放在幼儿活动助手的地位，为幼儿活动的需要服务。那么，幼儿创造的灵光，就会时时闪现。幼儿的创造力就能得到发展。

参考资料：

1、安乔·亨德里克 《在游戏中发展儿童的创造力》，黄人颂译，《学前教育参考资料》

2、李兵 《给予幼儿适时的指导》 《早期教育》2003.10

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