从职业心理学视角看教学秘书队伍论文

下面是小编为大家推荐的从职业心理学视角看教学秘书队伍论文，本文共3篇，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。本文原稿由网友“huwei19900716”提供。

篇1：从职业心理学视角看教学秘书队伍论文

从职业心理学视角看教学秘书队伍论文

教学是立校之本，教学工作是高校重中之重的工作。教学管理的水平和质量直接影响着教学工作的好坏，进而影响高校的根本任务人才培养。下面是浅谈从职业心理学视角看教学秘书队伍。

教学秘书是高校教学管理基层的管理者和执行者，是连接学校与学院之间、学院与学院之间、教师之间、师生之间教学活动的.桥梁和纽带。具有上令下达，下情上报，维持日常教学、行政工作，管理档案材料等作用。因而，教学秘书在工作中要求具有较高的政策性、较强的服务性、较专的业务性。

然而，随着我国高等教育的不断发展，高等教育大众化时代的到来，学生人数剧增，教学秘书工作量较大，责任也更重，而由于得不到足够重视及各种历史原因，教学秘书队伍普遍存在如下问题：

（1）对教学秘书工作认识和重视程度不够，队伍稳定性差，结构不合理、经验缺乏、业务素质不高；

（2）缺乏服务意识，缺乏奉献精神，积极性不高；

（3）缺乏专业培训，知识结构单一。虽然也有高校引进高学历人才，却不足以解决这些问题，这些问题的出现可以从两个方面分析，首先是外部原因，学校管理层和人事部门在引进人员时是否做到人职匹配，其次是内部原因，教学秘书对自身的认识和要求是否与学校达成一致。因此，本文从职业心理学中的职业兴趣维度出发，从内外两方面分析高校教学秘书队伍建设。

职业兴趣，即个体力求了解某种职业或进行某项职业活动的心理倾向，如有人喜欢研究理论，有人热衷事务工作。美国著名的职业心理学家霍兰德（John Holland）提出了职业兴趣六边形模型（RIASEC），把职业兴趣分为六种，即现实型（Realistic type，简称R）、研究型（Investigative type，简称I）、艺术型（Art type，简称A）、社会型（Social type，简称S）、经营型（Enterprising type，简称E）、事务型（Conventional type，简称C）。

现实型（又译技能型），具有此类倾向的个体，往往身体技能及机械协调能力较强，沉浸于工具与技术的世界。稳健、务实的他们喜欢从事规则明确的活动及技术性工作，甚至热衷于亲自动手进行创造，具有比较强的实践性。不善言谈，对人际交往及人员管理、监督等活动不太感兴趣。

研究型（又译调查型），具有此类倾向的个体，喜欢理论思维或偏爱数理统计工作，能对解决抽象问题投入极大的热情。他们通常倾向于通过思考、分析解决难题，而不一定落实到具体操作。

艺术型，具有此类倾向的个体，对具有创造、想象及自我表现空间的工作显示出明显偏好。他们和具有研究型倾向的个体相同之处在于创造倾向明显，对结构化程度较高的任务及环境都不太喜欢，对机械性及程式化的工作了无兴趣。

篇2：从后现代主义视角看中小学教师教学评价论文

从后现代主义视角看中小学教师教学评价论文

论文摘要:教师教学评价是课程评价的重要方面，随着社会的发展，原有的单一的教师教学评价方式已不再适应时代的发展，而后现代主义思潮对教师教学评价产生了一定的影响。因此，教师教学评价朝着发展性方向前进，教师的教学评价也由甄别走向发展，并建立发展性教学评价的综合框架，在教师课堂评价标准方面也做了具有发展性的设计。后现代主义的多元性、开放性、内在性、创造性为教师教学评价提供了更广阔的发展方向。

论文关键词:后现代主义 教师教学评价 发展

后现代主义作为一种当代世界性的文化思潮，其正式出现是在20世纪50年代，形成于60年代初，60年代中期在美国迅速蔓延，70年代以来上升到哲学和社会文化批判的层次。起初，它应用于建筑学，后来广泛涉及到艺术、历史、文学、政治、哲学等诸多观念领域。面对现代主义思想的运作以一种封闭的、非转变型的框架特征，后现代主义主张一种开放的、转变型大发展。不论是现代主义还是后现代主义都对教学评价的发展产生了一定的影响。

一、后现代主义特征

后现代主义的外延和内涵并没有明确的概念，我们只能说，后现代主义是对现代主义的一种反抗，它“反对和超越心物二元论、一元论和决定论;反对基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义;反对主体主义和人类中心主义。”后现代主义有如下几个特征。

(一)开放性

后现代主义的开放性主要体现在以下几个方面:后现代主义强调意义的不确定性和差异性，因此，后现代主义在思想本源方式上处于开放状态;后现代世界在伊・普利高津势力学第二定律、爱因斯坦的相对论以及量子理论的作用下，已不再是一个孤立的、封闭的系统，开放性和不确定性以及生物有机模式更适合描绘这个世界;生态学思维打破了封闭人的世界，打破了人与物之间的二分界线，并从某种意义上来说，生态的即开放的。

(二)多元性

现在的世界处于一个多元化的状态，人们的思维从现代主义的一元或二元论中突破，走向多元性。而后现代主义的;多元性实质上是对现代主义理性的主流颠覆，它是集社会、文化、历史、气质、品味、思想心态以及生活方式等因素于一身的复杂新鲜事物。后现代的思想家们以及对后现代发生深刻影响的思想家，包括了不同派别的哲学家、社会学家、人类学家、语言学家和政治学家等各个学科和领域内的学者以及文学艺术领域的著名作者们。由此可见，后现代的多元性体现的是一种包容，包容的同时在发展。

(三)创造性

后现代主义的创造性不同于现代主义的创造性。现代主义的创造性受机械论或浪漫主义的影响而将创造性看作是随心所欲的对秩序的破坏，而且现代主义将创造性看作是极少数人特别是天才、艺术家的事，将创造特权极化了。后现代主义思想家认为，创造应该尊重有序和无序，过度的有序和无序对于创造是格格不人的，并不是真正的创造，从中可见后现代主义有其折中性的一面。对于创造，后现代主义试图创造性于民，通过阐发创造乃人的天性来激发普通民众的创造热情。

(四)内在性

后现代主义的内在性实质上是一种有机性，因为自然是复杂的、有机的而不是简单的、分离的、线性的进步。有机性强调了个人化、境域化、社会化的事物，任何事情不再是单纯的被动地反映于人脑的现象，而是通过相互之间的体验、理解各自达成一种动态的、生活的世界，任何抽象的真理、实事、本质等统统回归到活生生的现实，为人们的现实生活服务。

后现代主义的特点在文化、政治、经济等领域产生了影响，同样，其特点对教育领域中课程的发展也有着一定的影响力。而课程评价作为课程发展的重要组成部分，对课程的发展产生着重要影响，因为评价机制直接关系到学生的个人成长问题，而过去传统的课释评价中过分重视甄别与选拔的功能影响到学生的健康成长。后现代主义思潮在影响着课程发展的同时也影响到课程评价的发展。本文从后现代主义视角对中小学教师教学评价做一探讨。

二、后现代主义对中小学教师教学评价的影响

随着社会的不断发展，以泰勒为中心的教学评价模式逐渐暴露出其不足之处。从教学本质来看，重视单一的教学预设目标，忽视教学的复杂性活动;从评价方式来看，重视评价结果，忽视评价过程。因此教学评价需要一个新的发展环境。后现代主义思潮为社会带来了多元化的发展。多元化的思想慢慢渗人社会的各个方面，让僵化的教学评价也逐渐活跃起来。

(一)教师的评价由“甄别”走向“发展”

任何评价制度的建立都基于一定的理论假设，许多学校认为，现行的教育中存在着许多不合格的教师，要提高这些教师的教学水平，就要对其进行甄别，实施奖罚，学校往往通过考试成绩和升学率来检验教师的教学是否合格。而这样的评价是一种终结性的评价，忽视教师自身的提高和发展，以致一些教师的教育理念发生偏差，对学生进行评价时，过分泛化分数的力量，忽视学生主体的发展。因此，我们对教师的评价要打破这种一元的惯性思维，走向多元的、开放的、发展性的教师评价。

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长等参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息不断提高教学水平。”这为教师教学评价指明了发展放向，教师教学评价不再是一元的或二元的思维，而是走向多元的发展。

(二)建立发展性教学评价的综合框架

既然教师教学评价要从“甄别”走向“发展”，就要对教学评价的框架进行综合构建和评价、分析。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出:“不得以考试成绩作为评价教师的唯一标准。”那么从评价内容和标准来看就要富有弹性，多元化，能够激发教师的创造性，而不以为达到某种分数为目的成为限制教师发展的侄桔。一般来讲，评价内容和标准从五个方面进行:①备课;②课堂教学;③布置作业;④课外辅导;⑤对学生评价。这五个环节是教学评价的基本步骤，其间的发展是多角度，多方面的。

在教师教学评价中，倡导教师的自评，以促进教师在教学中的自我反思，以提高教师的专业素养。而教师的自评可以根据评价内容和标准设计评价工具来收集教学评价的信息，如表l。

当然，家长和学生也可以参与教师教学评价，可以通过调查问卷、访谈方式、家长联系表、家长会、公开课等方式来评价教师现有的教学状况。学校和其他教师可以通过听课、检查各种教学文件等方式来收集信息。这些信息要包括教师教学的优势和劣势。然后，对这些信息进行公正的、辩证的分析，既肯定其成果又要切中要害。最后，对教师的教学工作提出改进意见，而这些改进意见应考虑教师个人发展需求，尊重教师个性和个人价值，并要反馈到教师个人教学中去。综上所述，教师教学评价的综合框架如图1所示。

(三)教师课堂评价标准的设计

课堂教学是中小学教育的基本组织形式，也是教师教学活动的基本场所。因此，课堂教学质量水平在很大程度上决定学校教育教学水平。以往的课堂教学通常采用灌输式的方法，缺乏启发性和创造性。随着社会的多元化以及后现代的思潮的渗人，我国的中小学课堂也正发生着多种变化。教师与学生之间不再是单线连系，而是具有很强的内在性，强调相互之间的体验，强调两者的双主体。因此，建立合理的教师课堂评价标准有助于教师和学生的双发展。

首先，教师教学目标是否明确、具体，学生是否理解目标，是对教学目标评价的一个重要方面。我们在强调双基的同时，也要注重学生情感、态度、价值观的发展。其次，好的教学内容并不是教师把教材当作圣经，而是根据学生的实际发展水平和特点，合理安排重难点，激发学生的.学习热情，引导学生主动参与。第三，教学方法和策略不再体现单一的讲授式，而要强调学生的主动性，重视合作学习，注重学生的差异发展以及培养学生的创新能力。第四，对于教师的专业素养，主要是从教师的课堂驾驭能力，实践操作能力，语言表达能力，人格特征等方面来考察。最后，教学结果与教学目标要达成一致，而其间的非预期成果是积极的还是消极的也是课堂教学发展的重要方面。达成教学目标固然重要，但随之带来的是消极的非预期性结果，将会影响学生情感、态度、价值观的发展。因此，在教学过程中也要注重非预期性成果的发展。

表2是某所学校所设计的用来分析课堂教学的框架。

总之，后现代主义思潮影响着教师教学评价的发展。我们对教师教学的评价不再是一种终结性的评价，而是一种发展性的评价，是一种包容性的评价。对于教师的评价，我们不再是甄别与选拔，更多的是重视教师的人格，专业素养的提高，注重教师的个人发展;对于教师教学评价，不再注重唯一的教学目标的达成，更多的走向教育教学各个环节的发展性评价，从多元的角度设计多元的评价标准，评价工具，多方面收集和分析信息，内在性的提出改进意见，融合性的反馈于教师的教学工作，进一步促进教师的全面发展;对于课堂教学评价的标准，更注重的是课堂教学促进教师和学生双主体的发展，注重创新能力与创造能力的培养，以及非预期成果的发展。当然，中小学教师教学评价的发展也存在一些问题，例如，随着评价的多元化，是否有统一的主流评价，质与量的评价怎样结合才更有效等，都值得我们进一步去探索。

篇3：从思维发展的视角看初一数学教学衔接问题论文

从思维发展的视角看初一数学教学衔接问题论文

初中数学教育和小学数学教育都属于基础教育的组成部分，两者之间分属一脉相承的不同阶段。小学数学教学为初中数学教学打好基础，初中数学教学又将小学数学教学进行深入和扩展。虽然二者相辅相成，但还是存在独立的特点。对于初中数学来讲，如何培养学生对数学的抽象逻辑思维能力、感知与发展能力、语言表达能力等数学思维，是做好中小学数学教学衔接的重要内容。

中小学数学教学衔接问题，实质上是为了解决两个不同阶段对于数学的理解和解决问题的思维方式。在小学阶段重视的是“算术”，而在初中阶段重视的是“代数”。要转变学生的思维，让他们从数的思考转化为对符号的思考，从数量的理解转变为对关系的探讨，消除他们对初中数学的陌生感和畏惧感。

一、数学思维的构成

从思维本身的特点来对数学思维进行划分，主要有三种形式：“数学逻辑思维、数学形象思维、数学直觉思维。”数学逻辑思维是锻炼学生的抽象思维能力，要求能够通过数学中的概念、推断等思维方式，利用既定的数学语言反映数学中存在的本质规律。数学形象思维是让学生利用数学的生动形象或表象来反映数学本质规律。数学形象思维实质上就是个人对数学现象产生的映像，主要有视觉、听觉、感觉、触觉、实践等。数学直觉思维要求学生利用个人已有的知识经验，通过观察、领悟、感受等行为，对某一现象迅速作出评估的思维。这是对数学问题探究中要求较高的一种思维方式。

二、中小学数学衔接的过渡内容

初中一年级数学教材的主要内容包含有理数、整式、方程与不等式及几何图形几个部分。在教学衔接过程中，主要完成的就是数的过渡、算术式到代数式的过渡、方程的过渡几个方面。

1.数的过渡

有理数的出现是小学到初中数学最大的跨越，尤其是负数在有理数中的重要地位让数的衔接尤为重要。在小学六年级引入了负数的.概念后，初一数学重点引入了有理数的概念。对于一些正数和负数，在生活中代表什么意义，学生又是如何理解和应用的。首先让学生了解生活中的负数，例如温度-2℃，这里面的负数有没有实际意义，还有小明本周内收到10元零花钱，但是花费了11元买零食，本周零花钱结余-1元中的-1又代表什么意义。通过这些学生感兴趣的问题，把有理数引入学生的知识体系中去。在这里最重要的一个数字是“0”，让学生准确认识0的意义，并且将之作为一个基准量，拓展出正和负的概念，继而将符号“-”引入教学，把算术数转化为有理数。例如：5-3和5+（-3）其实只要通过一些简单的示例和讲解，学生很容易就能掌握有理数的概念和符号的运用，从而实现算术数到有理数的过渡。

2.式的过渡

小学数学教学中只涉及了简单的算术运算式的列式和计算，但是到了初中阶段，会出现大量的符号和字母参与到运算式中，将单纯的算术式运算拓展到代数式的运算。这就需要实现式的过渡，理解字母和符号对数的代替，最终掌握代数式的基本性质。实质上在小学阶段已经接触了字母代替数字的知识，例如加法交换律a+b=b+a。到了初中阶段只是将这种形式进行了深入和拓展。在教学过程中要加深学生的认识，例如-a并不是代表一个负数，a可以是正数，也可以是负数，甚至也可以把-a理解为a的相反数。

3.方程的过渡

小学和初中阶段都存在方程，但小学阶段更注重算术运算。算术和方程思想是两种不同的思维方式，一个是逆向思维，另一个是正向思维。到了初中阶段将涉及到大量的运算，这些并不能简单的用逆运算的方式进行解决，只能通过方程的计算。但是小学生通过长期的逆运算思维方式锻炼，不能很快掌握方程的思想。在实际教学中要设置教学情境，让学生感知字母表示数字的意义，通过增设未知数，把未知数的地位提高，与已知数一样参与运算，从而逐步建立起用方程的意识。

三、数学思维的衔接方式

1.联系生活提高思维广度

在数学教学中大量采用生活中的实际案例，不但能够将数学和生活紧密连接，还可以让学生对数学学习产生浓厚的兴趣。在教会学生理论联系实际的同时，也拓展了他们思维的广度，从发展和联系的思维方式去看待生活中的各种数学问题。例如一个有趣的例题：测试学生们喜欢吃的水果：从1到9选一个你喜欢的数字乘3加3再乘3，然后把个位与十位相加。答案：1.葡萄；2.香蕉；3.梨；4.山竹；5.杏；6.榴莲；7.芒果；8.草莓；9.苹果。学生随意选择后经过测算发现大家答案都是一样的。同学们除了好奇以后还会探寻根本，假设选择数为x则3（3x+3）=9x+9，这个数必然是9的倍数。

2.数形结合强化思维深度

数形结合是一种把抽象问题具体化、复杂问题简单化的思维方式，主要通过数与形之间的相互转化及对应关系来解决数学问题。小学生的逻辑思维相对较弱，教材中通常会用色彩、图形、图象、表格、实物等方式来帮助学生理解数的意义。到了初中阶段，数形结合会贯穿整个教学过程。例如从有理数的加减法到绝度值、相反数体现了实数与数轴上的点，还有函数在坐标轴图像的对应等。所以要强化学生数形结合的思维能力，从简单的温度计开始渗透数形结合的思想。

3.化归思想的培养

所谓化归思想是指将复杂问题转化为能够简单解决或间接解决的问题，核心就是转化。在初中阶段由很多类似的现象，如抽象问题直观化、化繁为简、实际问题转化为特殊的数学问题、化未知为已知、化一般为特殊。要培养初一学生化归思想，让他们从小学简单的解题思维中解放出来。

总之，虽然中小学数学教学在教材编写上有着螺旋式上升的关系，但是在实际施教过程中还要注意数学思维的培养和开发，让学生掌握初中数学的学习和思考方式，做到更加自然流畅的衔接。

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